Az eddigi fejtegetésekhez csatlakozva most megbeszélnénk még néhány dolgot, ami kapcsolódhat a metodikához, és ehhez szeretném megjegyezni, hogy természetesen ebben a néhány előadásban, amelyeket itt tarthatunk, nem járhatunk el úgy, hogy egyes pedagógiai áttekintéseket - vagy inkább rápillantásokat amiket adtam, tovább is kifejtsünk, hanem csak az alapvető dolgokat tudjuk elmagyarázni. És azután majd tanulmányozni fogják a Waldorf-iskola szemináriumi kurzusait9 is, és valószínűleg behatóan meg is értik majd azokat, ha befogadják ezeket az itteni tömör áttekintéseket.

Még egyszer igazán szemügyre kell vennünk a gyermeket a fogváltás és a nemi érés közötti korban, és tisztában kell lennünk azzal, hogy a fogváltás előtti években bizony az öröklött jegyek mérvadóak a gyermeknél. A gyermek úgymond kap az apjától és az anyjától egy testmodellt, amelyet a fogváltásig teljesen levet, és azt az első hétéves életszakaszban egy új test váltja fel. A fogváltás csak külső megnyilvánulása annak, hogy az új test leváltja a régit, s amelyen most a lelki-szellemi dolgozik. Azt mondtam önöknek: ha erős a lelki-szellemi, akkor adott körülmények között erősen megváltozik a gyermek a fogváltás, illetve a nemi érés közötti iskolai szakaszban, azokhoz a tulajdonságaihoz képest, amelyekkel korábban rendelkezett. Ha gyenge az individualitás, akkor olyasmi jön létre, ami igen hasonló az öröklött jegyekhez. És akkor még, az általános iskoláskorú gyermekben is mély hasonlatosságokat fedezünk fel a szülőkkel vagy a még korábbi ősökkel.

Nos, tisztában kell lennünk azzal, hogy csak a fogváltással kezdődik meg az ember étertestének önálló működése. Az első hét életévben az étertest mindazzal, amire önálló működésként képes, valójában azon dolgozik, hogy ténylegesen kialakítsa a második fizikai testet. Így, ez az étertest az első hét életévben kimondottan egy belső alkotóművész a gyermekben, plasztikus művész, szobrász. Ez, a formaképző erő, amelyet az étertest a fizikai testen használ, felszabadul, emancipálódik a hetedik életévben a fogváltással. Akkor azután lelki síkon működhet.

Ezért erősen él a gyermekben az igyekezet, hogy plasztikusan, vagy festőien is, formákat alkosson. Az étertest, az első hét életév során, a fizikai testen szobrászkodott illetve festett. Most, hogy már nincs tovább mit tennie, vagy legalábbis nem olyan sok, a fizikai testen, kívül akarja végezni ezt a tevékenységet. Ezért ha mi magunk tanárként igen jól ismerjük az emberi szervezetben előforduló formákat, és így tudjuk, mit is formál szívesen a gyermek plasztikus anyagokból, illetve mit fest szívesen festékkel, akkor jó vezetői lehetünk a gyermeknek. Ehhez azonban nekünk, magunknak egyfajta művészi látásmóddal kell rendelkeznünk az emberi szervezetről. Ezért bizony fontos a tanár számára - merthogy a mai tanárképzés még semmit sem tesz e téren hogy próbáljon maga plasztikusan tevékenykedni. Látni fogják, hogy bármennyit is tanultak a tüdőről vagy a májról, vagy mondjuk valamelyik bonyolult véredény-hálózatról, nem tudnak annyit, mint ha egyszer az egészet megformázzák viaszból vagy gyurmából. Akkor hirtelen teljesen másként kezdünk tudni a dolgokról. A tüdőnél másképp kell kialakítanunk az egyik oldalt, mint a másikat. Nem szimmetrikus ugyebár. Az egyik oldal két határozott lebenyre tagolódik, a másik viszont háromra. Mielőtt megtanuljuk, folyton összekeverjük, mi van a bal és mi a jobb oldalon. Ha viaszból vagy gyurmából megformázzuk ezeket az érdekes aszimmetrikus formákat, akkor ráérzünk, hogy nem helyezhetjük át jobbra a bal oldalt vagy balra a jobb oldalt, ahogy a szívet sem tehetjük jobb oldalra. Arra is ráérzünk, hogy ezek a formák benn ülnek a szervezetben. Ráérzünk, ha helyesen formázzuk meg a dolgokat, hogy ez másképp egyáltalán nem is lehetséges, mint hogy a tüdő fokozatosan átkerül a felegyenesedett pozícióba, hogy álló helyzetben van, mert az ember a járás közben egyenesedett fel. Ha azután állati tüdő-formákat is megformázunk, akkor látni fogjuk, illetve megragadjuk a formából, hogy a tüdő vízszintes helyzetű. És így tovább a többi szervnél is.

Így valóban plasztikusan kell próbálkoznunk foglalkozni az anatómiával, hogy azután az olyan dolgokat, amik egyáltalán nem utánozzák az emberi testet, hanem csupán formák, ezeket megfor- máztathassuk vagy lefestethessük a gyermekkel. Látni fogjuk, hogy a gyermekben az a késztetés él, hogy olyan formákat alkosson, amelyek az emberi szervezet belsejéhez kapcsolódnak. Egészen különös tapasztalatokat szerezhetünk e téren a tanítás során.

Mert ez egy olyan metodikában, mint amilyen a Waldorf- iskoláé, magától értetődik, minden szinten bevezettük az embertan tanítását, nevezetesen a 4-5-Ó-7. osztályokban. A gyerekek nálunk már kezdettől fogva festenek, és egy bizonyos életkortól fogva szobrászkodnak is. Nos, nagyon érdekes, hogy ha csak úgy egyszerűen szabadon hagyjuk munkálkodni a gyerekeket, miután elmagyaráztunk nekik valamit az emberről, a tüdőt vagy valamelyik másik szervet, akkor olyan formákat kezdenek felépíteni, mint a tüdő, vagy ahhoz hasonlót, mégpedig teljesen önmaguktól. Nagyon érdekes látni, ahogy a gyermek a saját emberi bölcsessége szerint formál. És ezért olyan fontos az, hogy valóban foglalkozzunk ezzel a plasztikus módszerrel, megtaláljuk az eszközét, hogy képesek legyünk az emberi szervek formáit valóban tárgyilagosan megformázni, viaszból vagy gyurmából, vagy akár - ahogy azt a gyerekeink is gyakran teszik - az utca sarából. No igen, ha nincs más anyagunk, akkor ez is nagyon jól megteszi.

Ez az étertest belső késztetése, belső vágya: az ilyen plasztikusfestői tevékenység. Így igen könnyen megragadhatjuk ezt a késztetést, ezt a vágyat, és a betűket előhozhatjuk azokból a formákból, amiket a gyermek fest, vagy azokból a formákból is, amelyeket plasztikusan alkot a gyermek, mert akkor valóban az emberismeretből kiindulva alakítjuk a tanítást. Ennek kell megtörténnie ezen a szinten.

Most menjünk tovább. Az ember ugyebár nem csak a fizikai testéből és az étertestből áll, amely azután a hetedik életévben emancipálódik és felszabadul, hanem ott van még az asztráltest és az Én is. Mi is a helyzet a gyermek asztráltestével a 7. és 14. életév között? Teljes működése tulajdonképpen csak a nemi éréssel kezdődik. Majd csak akkor hat egészében az emberi szervezetben. De miközben a születés és a fogváltás között az étertestet bizonyos értelemben előhúzzuk a fizikai testből, s az önállóvá válik, az asztráltestet fokozatosan magunkra öltjük a 7. és 14. életév között; és amire teljesen magunkra öltöttük, amikor az asztráltest már nem csupán lazán kapcsolódik hozzánk, hanem egészen bensőségesen áthatja a fizikai és az étertestet, akkorra érkezik el az ember az életében a nemi érés pontjához.

A fiúknál a hang megváltozásán látszik, hogy az asztráltest már teljesen benne van a gégefőben; a nőknél pedig más szervek kifejlődésén, a mell fejlődésén stb., hogy immár teljesen beköltözött az asztráltest. Az asztráltest lassan húzódik be az emberi testbe, minden irányból.

A vonalakat és irányokat, amit követ, az idegrostok adják. Az idegpályák mentén, kintről befelé húzódik be az asztráltest. A környezet felől indul, a bőrtől indul ki fokozatosan, hogy majd belül húzza össze magát, kitöltve az egész testet. Az asztráltest korábban egy laza felhő, amelyben a gyermek él. Azután összehúzódik, megragadja benn az összes szervet, durván szólva kémiailag kapcsolódik össze a szervezettel, a fizikai és éteri szövetekkel.

Van egy különös dolog a folyamatban. Ahogy az asztráltest a test perifériája felől befelé nyomul, akkor az idegpályák mentén halad, amelyek azután itt a hátgerincben egyesülnek (Steiner rajzol). Itt fent van a fej. Lassan a feji idegpályákon is áthalad, az idegpályák útján a központi szervek, a gerincvelő, a fej felé araszol, így kerül be fokozatosan, és mindent kitölt.

Ami különösen fontos ennél, az annak a módja, ahogy a légzés összefügg a teljes idegrendszerrel. Bizony, a légzés és a teljes ideg- rendszer összefüggése egészen sajátos az emberi szervezetben. Tanárként, nevelőként a legfinomabb érzékkel kellene rendelkeznünk ez iránt. Csak ha megvan bennünk ez a finom érzék, akkor tudunk helyesen tanítani. A belélegzett levegő bejön tehát a testbe, szétterjed, felfelé végighalad a gerinccsatornán (lásd a rajzot), szétterjed az agyban, mindig összekerül az idegpályákkal, majd mindig lefelé halad, és követi az idegpályákat, amelyeken keresztül azután széndioxidként kiválasztódhat. Így a belélegzett levegő folytonosan átdolgozza az idegrendszert, szétterjed, felfelé végighalad a gerinccsatornán, ott is szétterjed, átjárja a szén anyaga, majd ismét visszatér, és kilégzésre kerül. Ez a teljes légzés, ahogy követi az idegpályákat, csak abban az időben, amikor éppen tanköteles a gyermek, a fogváltás és a nemi érés között kapcsolódik be teljesen az asztráltest által a fizikai testbe. Az asztráltest így ebben az időszakban, ahogy a légzés segítségével fokozatosan behúzódik, mint kifeszített húrokon játszik középen a gerinccsatornában. Valóban egyféle líra ez, egy hangszer, az idegrendszer egy valódi belső hangszer, amely felzeng a fejbe.

És amikor elkezdődik a fogváltás - természetesen már korábban is így van, de akkor még laza az asztráltest kapcsolata -, a fogváltással bizony határozottan elkezdi az asztráltest a légzéssel karöltve mintegy hegedű húrjaiként használni az idegrostokat.

Bizony mindezt támogatja, ha olyan dolgokat tanítunk a gyermeknek, melyek énekszerűek. És azzal az érzéssel kell élnünk, hogy a gyermek egy hangszer, amint énekel; azzal a határozott érzéssel kell az osztály előtt állnunk, ha énekórát, zeneórát tartunk: mindegyik gyermek egy hangszer, és belül jó érzéssel tölti el a zengés.

Mert a zengést a légzés e sajátos cirkulációja idézi elő. Belső zene ez. És ezért most - miközben kezdetben, az első hét életévben, mindent csak utánzással tanul meg a gyermek -, most meg kell próbálnunk a belső jó érzésére apellálni, amely dallamalkotáskor tölti el, ritmusalkotáskor, amikor énekelni tanul. Amikor az osztály előtt állunk és énekórát tartunk, olyan képzettel kell élnünk, amire egy hasonlatot szeretnék adni, amely kissé durva ugyan, de ami érthetővé teszi önöknek, mire is gondolok. Nem tudom, önök közül hányan láttak már - de remélhetőleg már sokan - tehéncsordát, miután teleették magukat az állatok, és csak ott hevernek a réten és kérődznek. Egy kérődző tehéncsorda valóban valami egészen csodálatos látvány. A tehénben mintha az egész világ leképeződése volna jelen. Az emésztőrendszerében, tápláló rendszerében amidőn emészt, ahogy a megemésztett táplálék bekerül a véredényekbe, a nyirokrendszerbe, amint mindez végbemegy, olyan jó érzés tölti el a tehenet, ami egyszersmind egyfajta tudás, megismerés is. Minden kérődző tehénnek csodálatos aurája van, amelyben az egész világ tükröződik. A legszebb dolog, amit láthatunk, egy ilyen tehéncsorda, amint a mezőn heverész, kérődzik, és amint emészt, az egész világot megérti. Nálunk, embereknél mindez a tudatalattiba zárult, hogy a fej tükrözhesse, amit a test megismerőn feldolgoz a maga számára.

Mi, emberek valóban rosszabbul működünk e téren, mert a fej nem engedi, hogy ténylegesen megéljük azokat a szép dolgokat, amiket például a tehenek átélnek. Sokkal többet tudnánk a világról, ha például meg tudnánk élni az emésztés folyamatát. Természetesen valóban a megismerés érzésével kellene akkor átélnünk, nem azzal az érzéssel, amit akkor érez az ember, ha tudat alatt marad az emésztési folyamataiban. Nos, ennek meg kellene világítania, hogy tulajdonképpen, mit is akarok mondani. Nem azt akarom mondani ezzel, hogy akkor most fel kell hoznunk a tudatba az emésztés folyamatát a pedagógiában, hanem azt akarom mondani, hogy valaminek valóban meg kell jelennie a gyermekben egy magasabb szinten: a zengés belső folyamatával járó jó érzésnek. Képzeljék csak el, hogy a hegedű érezhetné, mi is történik benne! Mi csak hallgatjuk a hegedűt, odakint szól, idegenek vagyunk a hang keletkezésének teljes folyamatában, csupán a külső érzéki látszatát „halljuk11 annak. Ha a hegedű érezhetné, hogyan vibrál minden húija a többivel, micsoda boldogságot élne át - feltéve, hogy jó a darab, amit játszik. Így kell átéreztetnünk a gyermekkel ezeket az apró örömöket, valóban az egész szervezetében fel kell ébresztenünk a zenei érzéket, mi magunk is valóban örüljünk a zenének.

Természetesen értenünk kell valamelyest a zenéhez. A tanításhoz azonban hozzátartozik ez a művészi elem, amint épp az imént kifejtettem.

Ezért szükséges - mert a folyamatok valódi lezajlása az emberlényben a fogváltás és a nemi érés között így követeli -, hogy egészen a kezdetektől zenét is tanítsunk a gyerekeknek, és mindenekelőtt lehetőleg szoktassuk hozzá a gyermeket, hogy egészen empirikusan, elmélet nélkül, kis dalocskákat énekeljen. Bizony, semmi mást, mint hogy kis dalocskákat énekeltessünk, ezeket viszont jól énekeljük! És csak fokozatosan térjünk majd rá azokra az egyszerű dolgokra, hogy csak lassanként sajátítsa el a gyermek, mi is a dallam, ritmus, ütem, stb. Előbb az egészből kiindulva szoktassuk hozzá a gyerekeket, hogy egyszerű dalocskákat énekeljenek, egyszerű dolgokat hangszeren is játsszanak, ahogy az lehetséges. Hacsak nem szól tejesen ellene a hajlamuk, a Waldorf-iskolában mindjárt, ahogy csak iskolába kerülnek a gyerekek, valamilyen hangszeren is játszatjuk őket, mindjárt megtanítjuk őket, hogyan bánjanak egy hangszerrel; amint mondtam, amennyire a lehetőségek engedik. De mindenképpen korán rá kell vezetnünk a gyerekeket, hogy átérezzék, milyen az, ha a saját zenei lényük most átárad az objektív hangszerre. E célra a zongora, amely tulajdonképpen csak egyfajta memorizáló hangszer volna, természetesen a legrosszabbul használható a gyermeknél. Más hangszert kellene használnunk a gyerekkel, lehetőleg olyan hangszert, amelyet fújni lehet. Természetesen igen sok művészi tapintatra van szükségünk ehhez, és hogy úgy mondjam, igen sok autoritásra is. Tehát lehetőleg olyan hangszert válasszunk, amit fújni lehet. Ebből nyernek a gyerekek a legeslegtöbbet, ha megtanulnak bánni valamilyen egyszerű fúvós hangszerrel, és lassanként megtanulják megérteni a zenét. Természetesen a legrosszabb hangzatélményeket kaphatjuk, amikor először fújnak a gyerekek. Másfelől viszont csodálatos élmény a gyermeknek, ahogy ezt az egész levegő-konfigurációt, amely egyébként átjárja őt, amit bensőleg az idegpályák mentén vezet, most meg kell hosszabbítania, és át kell vezetnie. Akkor felnagyítva érzi az ember a szervezetét. Az olyan folyamatokat, amelyek egyébként csak odabent a szervezetben zajlanak, átvezetjük a külvilágba. Hasonló a helyzet akkor is, ha hegedülni tanul a gyermek; a folyamatokat, a zenét, ami ott él, közvetlenül átvezetjük, s az ember érzi, ahogy a benne élő zene a vonón keresztül átkerül a húrokra, és így tovább.

Lehetőleg korán kezdjük éppen ezt a zenei és ének-tanítást a gyerekekkel! Olyasvalami ez, ami egészen különös jelentőséggel bír, hogy ne csak hogy művészileg alakítsunk mindenféle foglalkozást, hanem hogy a tulajdonképpeni művészi tevékenységet, a festést, a plasztikus alkotást és a zenélést mindjárt elkezdjük, amikor iskolába kerül a gyermek, és figyeljünk oda arra, hogy mindez valóban az ember benső sajátjává váljék.

Különösen fontos, hogy a gyermek élet-fejlődésének arra a pontjára - a 9. illetve 10. életéve között - odafigyeljünk, amely a nyelv elsajátításának ideje. Leírtam önöknek ezt a 9. és 10. életév közötti pontot. Tulajdonképpen csak ekkorra tanulja meg a gyermek elkülöníteni önmagát a környezetétől. Addig egynek érzi magát a környezetével. Szakszerűen a gyermekkel úgy kezdünk foglalkozni, ahogy erre utaltam, a gyermek iskolába kerülésekor. Nem kellene iskolába kerülnie, mielőtt a fogváltás elkezdődik. Minden ennél korábbi iskolaszerű tanulás alapjában véve értelmetlen; ha a törvények rákényszerítenek bennünket, akkor meg kell tennünk, de pedagógiai-művészi szempontból ez szakszerűtlen. Pedagógiaiművészi szempontból az szakszerű, ha csak a fogváltás táján kerül iskolába a gyermek. Akkor, amint arra utaltam, a művészi foglalkozással indulva először is az a dolgunk, hogy a betűformákat a művészi alkotásból bontsuk ki; s hogy ily módon az önálló művészi alkotást is elkezdjük, ahogy kifejtettem, hogy mindazt, ami a természetre vonatkozik, a mese, legenda, mítosz minőségében dolgozzuk fel, ahogy szó volt róla. A nyelvoktatásnál pedig fontos, hogy figyelembe vegyük ezt a 9. illetve 10. életév közötti életszakaszt.

A nyelvtanításnak semmilyen körülmények között sem szabad, mielőtt az élet e pontja elkövetkezik, bármit is tartalmaznia a nyelv intellektuális szemléletmódjából, tehát semmi nyelvtan, mondatszerkezet és hasonlók. A 9. vagy 10. életévben elkövetkező pontig a gyermeknek teljesen úgy kell beszélnie, mintha egyfajta szokásként sajátítaná el a beszédet. Csak amikor megtanulja elkülöníteni magát a gyermek a környezetétől, akkor szabad arra is rátekintenünk, amit a gyerek önmaga hoz létre, vagyis a nyelvre. Csak innentől kezdve szabadna főnévről, melléknévről, igéről stb. beszélnünk, korábban nem. Korábban egyszerűen beszélnie kell a gyermeknek, s meg kell maradnia a beszédnél.

A Waldorf-iskolában persze lehetőségünk van arra, hogy megtegyük ezt, hiszen mindjárt, ahogy bekerül hozzánk, az elemi iskolába a gyerek, az anyanyelvén kívül két idegen nyelvet is tanul.

Felvesszük a gyereket az iskolába. Először az epochális oktatásban vesz részt - felvázoltam, hogy milyen is az epochális tanítás - az első tanórákban reggelente, ezt pedig azután mindjárt követi a kisgyermek számára egy angol és egy francia nyelvóra. Úgy próbáljuk végezni ezt a nyelvtanítást, hogy közben egyáltalán nem kerül szóba az egyik nyelvnek a másikhoz való viszonya. A 9. illetve 10. életévben elkövetkező pont előtt, amelyet jellemeztem, teljesen eltekintünk attól, hogy mondjuk az „asztal” németül „Tisch”, angolul pedig „table”, „enni” németül „essen”, angolul pedig „eat”. Egy nyelvet nem a másik nyelv szavaihoz kapcsolunk, hanem közvetlenül a tárgyakhoz. A gyerek megtanulja megnevezni - legyen az franciául vagy angolul - a takarót, a lámpát, a széket. A 7., 8., 9. életévben tehát még semmiképpen nem helyezünk hangsúlyt a fordításra, vagyis egy szó egyik nyelvből a másikba való áthelyezésére, hanem egyszerűen beszélni tanul a gyermek az adott nyelven, a külvilág tárgyaihoz kapcsolódva, így a gyereknek egyáltalán nem is kell tudnia, illetve nem kell arra gondolnia, hogy ha angolul azt mondja 'table', az németül „Tisch” stb. Ez nem téma a gyermek számára; egyáltalán nem is jut eszébe az órán, hiszen addig semmiféle nyelv-összehasonlítást vagy hasonlót sem végzünk a gyerekkel.

Ezáltal lehetőséget kap a gyermek, hogy elemeiből tanulja meg a nyelvet, mégpedig minden nyelvet abból az elemből, amelyből ered, az érzés eleméből... Milyen is a nyelv a beszédhangjaiban? Hiszen beszédhangokból áll a nyelv. Vagy a belső lelki kifejeződése, akkor a magánhangzó jelenik meg; vagy a külvilág kifejezése, akkor a mássalhangzó áll előttünk. Ezt azonban előbb éreznünk kell. Tegyük fel, hogy a gyermeknek azt kell átéreznie, mi is rejlik például a „water” szóban. Ahogy azt most elmondom, úgy nem alkalmazzuk a tanításban, hanem csupán úgy kell elrendeznünk a tanítást, hogy a gyermek valóban érzést kapcsoljon a magánhangzókhoz, a mássalhangzókban pedig ráérezzen valamilyen külső minőség utánzódására. A gyermek egyébként is megteszi ezt, mert ez benne rejlik az ember lényében; csakhogy nem szabadna kiirtanunk belőle, hanem hozzá kell kapcsolódnunk.

Hiszen, nézzék csak, mi is az „A”? (Valójában mindig a hosszú magánhangzókról van szó: „Á”.) Ez tehát nem tartozik hozzá a tanításhoz, csak arra szolgál, hogy önök tudják! - Mi is az „A”?

Mikor felkel a nap, csodálattal állunk a felkelő nap előtt: „hÁh”! Az „A” mindig a rácsodálkozás, az ámulat kifejeződése. Egy légy száll a homlokunkra, azt mondjuk „Ej/hÉ” - az „E” a védekezés, az elhárítás kifejeződése. Az angolban eltolódnak ezek a dolgok a némethez képest, de minden nyelvben megvan, itt is, a rácsodálkozás, az ámulat kifejezője.

Most vegyünk egy jellegzetes szót: „rollen”, ahogy egy golyó „gurul”, az angolban: „roll”. Benne van az „R”. Ki ne érezné (lásd az I. rajzot), hogy továbbhalad a mozdulat, ez az „L”. Az „R” csak ilyen volna (lásd a II. rajzot). Az „L” tovább halad. Az „L” mindig a továbbfolyás kifejezője. A „roll” szóban a mássalhangzók leutánoznak egy külső folyamatot (lásd a III. rajzot).

I. - II. - III. rajz

Így az egész nyelvet vagy a belső rácsodálkozás, ámulat, elhárítás, védekezés stb. érzéséből, vagy a mássalhangzók leutánzó érzéséből értelmezhetjük. Ezt nem szabad kiirtanunk a gyermekből. Meg kell tanulnia érezni a tárgyakban, illetve a tárgyakhoz fűződő saját érzelmi viszonyaiban, hogyan bontakoznak ki a beszédhangok. Mindent a nyelvérzékből kell kibontanunk. A „roll” szóban a gyereknek valóban éreznie kell: „r-o-1-1”. És ez minden szóval így van.

Ezt a modem civilizált ember már teljesen elveszítette. Azt hiszi, a szó valamilyen írásbeli, vagy valamilyen egészen absztrakt dolog. Az ember már egyáltalán nem tudja beleélni magát a nyelvbe. A primitív nyelveknél még mindenütt megvan az érzés a nyelvben; a civilizált nyelvek absztrakttá teszik a nyelvet. Nézzék csak meg a saját angol nyelvükben, hogy a szavak vége elmarad, leharapjuk, hogy elrugaszkodunk a hangzók valódi átérzésétől! A gyermeknek azonban meg kell maradnia a nyelv érzésében.

Ezt a nyelvérzéket bizony ápolnunk kell, amikor jellegzetes szavakat veszünk, amelyekben megragadható ez az érzés. A német nyelvben az a szó, amely arra vonatkozik, amit itt fenn hordunk, a „Kopf’ [fej].* Az angolban ez a „head”, az olaszban „testa”. Nos, mit teszünk, ha olyan absztrakt módon viszonyulunk a nyelvhez, ahogy az szokás? Azt mondjuk, németül a fej neve „Kopf’, olaszul „testa”, angolul „head”. Ez azonban egyáltalán nem igaz, ez mind badarság.

Nézzék csak, mi is a „Kopf’? A „Kopf’ az, ami meg van formázva, kerekre formált. A formát fejezzük ki, ha azt mondjuk: „Kopf’. Ha azt mondjuk: „testa”, akkor - láthatjuk ezt a testamentum, testálni szavakban - azt fejezzük ki, hogy a fej megállapít dolgokat. Egészen mást fejezünk ki ezzel. Azt mondjuk arról, ami odafent ül: az a megállapító, a testáló egyed = „testa”. Az angolban az a nézet, hogy a fej az ember leglényegesebb része. Tudjuk, ugye, hogy ez a nézet nem teljesen helytálló. Az angolban tehát azt mondjuk: „head” = a legfontosabb, az, ahová minden vezet, ahol minden összefut.

Különböző dolgokat fejezünk ki tehát. A különféle nyelvek különböző dolgokat fejeznek ki. Ha ugyanazt akarnák megnevezni, az angol és az olasz ember is ugyanúgy azt mondaná: „Kopf’. De nem ugyanazt nevezik meg. Az emberi ős-nyelven mindenütt ugyanazt nevezték meg. Ezért az emberiség ős-nyelve mindenki számára ugyanaz volt. Aztán elkülönültek az emberek, különbözőképpen nevezték meg a dolgokat; ezáltal jöttek létre az eltérő szavak. Ha eltérő dolgokat „ugyanannak” mondunk, akkor nem érezzük többé, hogy mi rejlik bennük. És nagyon fontos, hogy ne irtsuk ki a nyelvérzéket; meg kell maradnia odabent. Ezért nem szabad, hogy a 9-10. életév előtt a nyelv szemléletével kezdjünk foglalkozni.

Csak akkor szabadna rátérnünk arra, hogy mi is a főnév, az ige, szubsztantívum, adjektívum, verbum stb., korábban nem, nem a 9-10. életév előtt; máskülönben olyasvalamit szemlélünk a gyereken, ami önmagán jelenik meg. Ezt azonban még nem foghatja fel, mert nem különíti még el magát a környezetétől. Nagyon fontos, hogy közvetlenül szem előtt tartsuk: ne kezdjünk semmi nyelvtant, semmi nyelv-összehasonlítást sem a 9. illetve 10. életév előtt! Akkor valami ahhoz hasonlót nyer a gyermek a beszédből, mint amit az éneklésből kapott.

Megpróbáltam szemléltetni ezt az éneklést kísérő benső jó érzést, ahhoz a benső jó érzéshez hasonlítva, amely a tehenek emésztőrendszeréből száll fel, mikor a mezőn kérődznek. És egy efféle benső jó érzésnek, vagy legalábbis ráérzésnek meg kell lennie, hogy a gyerekek megérezzék, mi is rejlik egy szóban, hogy érezzék a benső „gurulást”. Bensőleg kell megélni a nyelvet, nem csupán fejjel átgondolni. Manapság legtöbbször csak fejjel gondolnak az emberek a nyelvre. Ezért, ha tudni akarják, hogyan hangzik helyesen valami, amit az egyik nyelvről a másikra kell fordítaniuk, egyszerűen fognak egy szótárt. Ott úgy vannak összeállítva a szavak, hogy a „testa” vagy a „Kopf ’ egy sorban áll. Így az lesz az érzésünk, mintha ez ugyanaz volna. De nem ugyanaz. Mindig valami mást neveznek meg. Azt pedig csak érzésből lehet megnevezni. Erre tekintettel kell lennünk a nyelvtanításnál. Jön még ehhez egy másik - egy szellemi elem is. Amikor meghal az ember, vagy mielőtt alászáll a földre, például egyáltalán nem áll módjában, hogy megértse az úgynevezett főneveket. Az úgynevezett halott nem tud a főnevekről. A tárgyakról, amiket ezek megneveznek, semmit sem tud. A tulajdonságokról még tud valamennyit. Lehetőségünk van tehát arra, hogy a tulajdonságokról értekezzünk a halottakkal. De ez is hamarosan megszűnik. A legtovább az igékről való eszmecsere marad meg, a tevékenységek aktív és passzív megjelölése, s legeslegtovább az érzések megjelölése: „Ó!”, „Á!”, „Ííí!”, „É!”; ezeket az indulatszavas megjelöléseket őrzi meg a halott ember a legeslegtovább.

Ebből láthatják azt is, hogy az emberi lélek rá van utalva - ha nem akarjuk, hogy teljesen szellemtelenné váljék -, hogy valóban éljen az indulatszókkal. Az indulatszók valójában mind magánhangzók. A mássalhangzók pedig, amelyek, mint olyanok, egyébként is igen hamar elvesznek a halál után, vagy nem is voltak jelen a földre való alászállás előtt, ezek a külvilág leutánzásai. Ezt valóban át kell élnünk az érzésben, és oda kell figyelnünk, hol is van ez meg a gyermekben, és nem szabd kiirtanunk belőle a túl korai főnevekről, melléknevekről stb. való oktatással, azokat majd csak a 9. és 10. életév között kezdjük tanítani.

Nos, a Waldorf-iskolában az általános iskolai tanítás kezdetével bevezettük az euritmiát, ezt a látható beszédet, amelyben az ember mozdulatok által, melyeket önmagán illetve csoportosan végez, úgy nyilatkozik meg, ahogy máskülönben a nyelv által megnyilatkozik. Bizony valóban úgy van, ha nem rontjuk meg a gyermeket a nyelvtanításban egy a nyelvérzékre tekintettel nem lévő nevelő által, ha tehát megtartjuk a nyelvérzékében, akkor a gyermek éppoly magától értetődőnek érzi az euritmiára való rátérést, mint ahogy az egészen kicsi gyermek magától értetődőnek érzi a beszéd megtanulását. A legkisebb nehézséget sem jelenti, hogy eu- ritmiázni tanítsuk a gyerekeket. Akarják azt, ha egészségesen fejlődő gyermekek. Mindig kikutatható, hogy miféle patológia áll annak hátterében, ha nem akarnak euritmiázni a gyerekek. Éppoly magától értetődően akarnak euritmiázni, ahogy önök kicsi gyermekként meg akartak tanulni beszélni, ha minden szervük egészséges. Azért van ez így, mert a gyermek különösen erős késztetést érez, hogy a benső élményeit akaratilag is kifejezésre juttassa saját magán. Ez már akkor megnyilvánul, amikor az ember kisgyermekként korán elkezd nevetni, illetve sírni, az érzései sajátos fiziognómiás megnyilatkozásaiként.

Bizony, erősen metaforákban, hasonlatokban kell szólnunk, ha egy kutyáról vagy más állatról akarjuk mondani, hogy nevet. Mindenesetre nem ugyanolyan módon nevet, mint az ember, nem is sír úgy, mint az ember. De így az állatoknál a gesztusok, mozdulatok, amelyek a benső élményeket az akarat elemébe vezetik át, valójában teljesen mások, mint az embernél.

Ami az euritmiában kifejeződik, nos az is éppúgy törvényszerűségeken alapul, mint az emberi beszéd. A beszéd nem esetleges tevékenység. Nem lehet, például a „water”, (angol szó), az „a” helyére valami más magánhangzót behelyettesíteni, nem mondhatjuk: „wuter”, vagy ilyesmit. Törvényszerű a beszéd. Így az euritmia is törvényszerű. A test szokványos gesztusaiban bizonyos értelemben még szabadok vagyunk, bár az ember e téren is ösztönösen tesz egyet s mást. Ha erősen gondolkodunk, akkor a homlokunkhoz kapunk az ujjainkkal; ha azt akarjuk jelezni, hogy valami nem igaz, így csinálunk..., rázzuk a fejünket és a kezünket, érvénytelenítünk. A belső illetve külső élmények ilyen törvényszerű mozdulatok által történő átvezetése képbe - ahogy a beszéd hangba vezeti át a benső élményeket - ez maga az euritmia; és a gyermek meg akar tanulni euritmiázni. Ezért az a tény, hogy a mai nevelésben nincsen máris benne az euritmia-tanítás, azt bizonyítja, hogy egyáltalán nem törekszünk arra, hogy kibontakoztassuk az emberi képességeket az ember természetéből, lényéből; hiszen akkor teljesen önmagunktól rájövünk az euritmiára, ha ezt tesszük.

Nem okozunk ezáltal törést a tornatanításban, a testgyakorlás tanításában, mert az más, és tanárként, nevelőként jól be kell látnunk ezt a különbséget. A gimnasztika tanítása, ahogyan ma végezhető, és mindenféle sporttevékenység, stb., egészen más, mint az euritmia. Mindkettő nagyon jól létezhet egymás mellett. Mert, látják, a tér fogalmát az ember igen gyakran elvontan ragadja meg, nem veszik figyelembe az emberek, hogy a tér konkrét dolog. Az emberek manapság úgy hozzászoktak, hogy gömbölyűnek képzeljék a földet, hogy úgy képzelik: aki itt él, azt mondja, hogy felfelé ugrik, amikor ugrik egyet. Az ellenlábasa, akinek itt van lent a lába és ott fent a feje, az lefelé ugrik, így képzeli az ember. Ez azonban nem megélhető. - Olvastam egyszer egy könyvet, természetfilozófiai szemléletekről, amelyben a szerző nevetségessé akarta tenni, hogy odafent van az ég, amidőn azt mondta: odalent az ellenlábasainknál akkor lent van az ég! - A dolog azonban nem ilyen szegényes. Nem úgy ítéljük meg a világot és a teret, hogy teljesen kikapcsolódunk és a teret valamilyen absztrakt dologként állítjuk oda. Egyes filozófusok így tesznek, Hume10 és Mill11 és Kant12. Mindez azonban nem igaz, badarság. A tér egészen konkrét dolog, és az ember érzékeli. Az ember benne érzi magát a térben, és szükségét érzi, hogy beleilleszkedjék a térbe. Ha belehelyezkedünk a tér egyensúlyába, a különféle térirányokba, akkor jön létre a sport, a gimnasztika, a torna. Ekkor el akarunk helyezkedni a térben.

Aki például ezt a gimnasztikái mozdulatot végzi (előre kinyújtott karok), az úgy érzi, hogy a két karját belehelyezi a vízszintes irányba. Aki ugrik, az úgy érzi, hogy a testét annak saját ereje által felfelé mozdítja. Ez a torna. Ilyenek a gimnasztikái gyakorlatok.

Aki úgy érzi, hogy egy benső érzést - „I” - ragad meg, az talán szintén ilyen mozdulatot tesz, ekkor azonban a benső lelki élményt vezeti bele a mozdulatba. A bensőjét nyilatkoztatja ki ekkor az ember. Ezt euritmiázva teszi. Az euritmia tehát a belső világ kinyilatkoztatása. Az euritmiában kifejezésre jut, amit az ember a légzésében, a vérkeringésében - amennyiben ezek lelkivé válnak - megélni képes. A tornában, gimnasztikában, sportoláskor úgy érzi az ember, mintha a térnek mindenfelé irányai és helyzetei, és effélék volnának. Ezekbe ugrik bele, ezekhez igazodik, és ezeknek megfelelő sportszereket is készít. Létrára mászik, kötélen húzza fel magát stb. A külső térhez igazodik ekkor az ember.

Ez a különbség a gimnasztika illetve az euritmia között. Az euritmia kiáramoltatja a lelki világot, és ezáltal az ember valódi kifejezőjévé válik, mint a beszéd; azaz látható beszéd.

A torna, a gimnasztika, a sport által az ember beleilleszkedik a külső térbe, hozzáidomul a világhoz, kipróbálja, hogy így vagy úgy beleillik-e a világba. Ez nem beszéd, nem az ember megnyilatkozása, hanem a világ követelménye az ember felé, hogy ügyes legyen a világban, hogy beleilleszkedjen a világba. Ezt a különbséget pedig észre kell vennünk.

Abban nyilvánul meg ez a különbség, hogy a tornatanár, a gimnasztika tanár arra készteti a gyerekeket, hogy olyan mozdulatokat végezzenek, amelyek által hozzáidomulnak a külvilághoz.

Az euritmia-tanár azt fejezi ki, ami az ember bensőjében rejlik. Ezt megint csak érzékelnünk, éreznünk kell; akkor az euritmia, a torna, a gimnasztika tanítsa, akár a sport gyakorlása is, a megfelelő helyre kerül majd a tanításban. Erről holnap azután tovább beszélünk még.