Még néhány dolgot kiragadnánk a metodikából. E rövid idő alatt természetesen valóban csak kiragadott példákat adhatunk.

Ha áttekintjük azt az időt, amelyen a fogváltás illetve a nemi érés között megy keresztül az ember, akkor az megint csak három részre tagolódik, és erre a három szakaszra tekintettel kell lennünk, ha arról van szó, hogy átvezessük a gyermeket az elemi iskolán.

Ott van először is az addig a pontig tartó életszakasz, amelyet jellemeztem, amelyben a gyermek elkezdi elkülöníteni önmagát a környezetétől, amikor különbséget tesz a szubjektum, önmaga, illetve a külvilág dolgai között, amelyek számára objektívek. Eddig az időpontig bizony úgy kell nevelnünk a gyermeket, hogy mindaz, ami a gyermekben van, és mindaz, ami a gyermeken kívül van, mind egységes jelleget viseljen. Leírtam önöknek, hogyan tehetjük ezt művészileg. Azután pedig, a növény- és az állatvilágra való utalásnál már láttuk, hogyan térünk rá a külvilág leírására. És azután, ha egészen elementárisán rendezzük ezeket a dolgokat, eljutunk úgy a 12. életév tájékára. A 12. életévtől a nemi érettségig tart a harmadik szakasz, és csak ekkor térhetünk rá az élettelen természetre, amikor is a gyermek alapjában véve elkezdi valóban felfogni az élettelen világot.

Így azt mondhatjuk: a 7. életévtől úgy 9 1/2-9 1/3 éves koráig mindent lelki síkon vesz a gyermek. Nincs olyan, amit a gyermek ne lelkileg fogadna. A fákat, a csillagokat, a felhőket, a köveket, mindent lelkileg fogad. 9 1/3 és 11 2/3 éves kora között azonban már észleli a gyermek a különbséget a lelki - amit önmagában talál - illetve a csupán eleven világ között. És ekkor beszélhetünk az élővilágról, az egész földről, mint élőlényről. Tehát: lelki világ, illetve élővilág. Azután 11 2/3 és úgy 14 éves kora között már léleklakta, eleven, és halott dolgokat különböztet meg a gyermek; vagyis mindazt, ami ok és okozatként összefügg.

Egyáltalán nem szabadna élettelen dolgokról beszélnünk a gyereknek, amíg 12 éves nem lesz. Csak ekkor kell elkezdenünk ásványokról, fizikai jelenségekről, kémiai jelenségekről stb. beszélni. Csupán tisztában kell lennünk azzal, hogy valóban az a helyzet, hogy a fogváltás és a nemi érés között még túlnyomórészt nem az intellektus, hanem a fantázia működik a gyermekben, és mindenütt számolnunk kell a fantáziával. Ezért saját magunkban is, ahogy azt már többször említettem, különösképp ki kell fejlesztenünk a fantáziát. Ha nem így teszünk, ha idejekorán mindenféle értelemre apelláló dologgal kezdünk foglalkozni, akkor testi-fizikai szinten sem tud megfelelően fejlődni a gyermek. Egy s más, ami patológiásán megjelenik manapság, éppen abból ered, hogy a materialista korunkban a fogváltás és a nemi érés közötti gyerekeknél túl erősen vették igénybe az intellektust.

Csak finoman szabad bevezetnünk az élettelen világról szóló ismereteket - hiszen az élettelen dolgokat éppenséggel az intellektussal kell felfogni - amikor a 12. életévhez közelednek. A gyermekhez az ásványokkal, fizikai, kémiai jelenségekkel stb. ekkor közeledhetünk. De akkor is lehetőleg mindenütt az élethez kell kapcsolódnunk; nem pedig egyszerűen, mondjuk, az ásványgyűjteményből indulunk ki, hanem a talajból, a hegységekből indulunk, tehát előbb a hegységet írjuk le, hogyan alakítja a föld; azután arról beszélünk, hogyan veszi körül a talaj odalent a hegyeket. Minél magasabbra hágunk, annál kopárabbá válik a hegy, annál kevesebb növényzetet találunk. Akkor elkezdünk a hegy kopárságáról beszélni, és felhívjuk a figyelmet arra, hogy itt ásványiság van. A hegységből indulunk ki tehát, és így jutunk el az ásványvilághoz.

Azután, ha igen szemléletesen leírtuk a hegységet, akkor fogunk valamilyen ásványt, megmutatjuk, és azt mondjuk: ezt találnánk tehát, ha ezen az úton felkapaszkodnánk arra a hegyre. Ott található ez. Ha egynéhány ásvánnyal megtettük ezt, akkor térhetünk rá arra, hogy magukkal az ásványokkal foglalkozzunk. De az első dolognak annak kell lennie, hogy itt is megint csak az egészből indulunk ki, nem pedig a részekből. Rendkívül fontos ez.

És ugyanilyen fontos a fizikai jelenségeknél is, hogy az életből induljunk ki. Nem egyszerűen úgy kezdünk fizikát tanítani, ahogy az a mai tankönyvekben találjuk, hanem, mondjuk, abból indulunk ki, hogy egyszerűen meggyújtunk egy gyufát, és előbb megfigyeltetjük a gyermekkel, hogyan is kezd égni az a gyufa. Mindenféle részletre fel kell hívnunk a gyermek figyelmét, hogy is néz ki a láng, hogy néz ki a láng a külső részén, milyen a belsejében; hogy ha kioltjuk a lángot, akkor egy fekete folt marad vissza, egy fekete süveg; és csak ekkor kezdünk arról beszélni, hogyan is keletkezett a tűz a gyufán. A tűz úgy keletkezett a gyufán, hogy hőt fejlesztettünk, és így tovább. Mindenütt kapcsoljuk az élethez a dolgokat!

Tehát, például, ne úgy induljunk ki az emelőből, hogy azt mondjuk: az emelő abból áll, hogy van egy gerenda, amely alá van támasztva, az egyik karjára is hat egy erő, és a másik kaijára is hat egy erő, ahogy azt igen gyakran találjuk a fizikakönyvek levezetéseiben. Nem így kell eljárnunk, hanem a mérlegből kell kiindulnunk. Gondolatban elvezetjük a gyermeket valamilyen boltba, ahol mérleggel mérnek, és csak innen térünk rá az egyensúlyra, és innen térünk rá a súly, a nehézség fogalmára is. Tehát, mindenütt az életből kiindulva vezessük le a fizikát. És ugyanígy a kémiai jelenségeket is.

Ez a lényeg, hogy az életből kiindulva szemléljük az egyes fizikai, ásványtani jelenségeket. Ha másképp járunk el, ha az absztrakciókból indulunk ki, akkor valami igen sajátos dolog történik a gyerekkel, akkor könnyen elfárad a gyerek a tanítás során. Nem fárad el a gyerek, ha az életből indulunk ki; akkor fárad el, ha az absztrakciókból indulunk el.

Nos, az a tanítás aranyszabálya, hogy a gyermeknek egyáltalán nem szabad elfáradnia. Igen különösen állunk manapság az úgynevezett kísérleti pedagógiával. A kísérleti pedagógia megállapítja, mikor fárad el a gyermek valamilyen szellemi tevékenység során.

Ebből következtetnek azután arra, hogy mennyi ideig is kell foglalkoztatnunk a gyereket valamely tantárggyal, hogy ne fáradjon el.

Ez az egész szemléletmód hibás, teljességében helytelen! Mert, nézzék csak, a helyzet a következő - utána olvashatnak a könyveimben, leginkább az előadás-sorozatokban, de a „Lélek rejtélyeiről” („Von Seelenrátseln” című könyvemben13 is. Az ember ugyebár három tagból áll: az idegi-érzékszervi emberből - csupán az emlékezetükbe szeretném idézni -, ez mindaz, ami szellemileg támogatja az ember működéseit; a ritmikus emberből, amelyben bennfoglaltatik mindenféle légzésritmus, a vérkeringés, stb.; és az anyagcsere-végtag emberből, mely mindazt magában foglalja, ami anyagi szinten átváltozik.

Ha a születéstől a fogváltásig tekintjük a gyermek fejlődését, akkor különösen a fej-szervezet, az idegi-érzékszervi rendszer az, ami itt működik. A gyermek a fejből kiindulva fejlődik élete első szakaszában. Ezt csupán pontosan át kell tekintenünk. Nézzünk meg először is egy emberi embriót, tehát a még meg nem született gyermeket. Hatalmas a feje. Minden más még csökevényes. Aztán megszületik a gyermek. Külsőleg még mindig a feje a leghangsúlyosabb, és egyáltalában a fejből indul ki a teljes növekedés és minden egyéb.

Nem így van már a 7. és a 14. életévei között járó gyermeknél. A légzés-ritmus, a keringés-ritmus, az egész ritmus uralkodik a gyermekben a fogváltás és a nemi érés között. Csakis a ritmus!

De hogy is van ez a ritmussal? Gondolják csak végig, ha sokat gondolkodunk, különösen pedig ha sokat kell tanulnunk, elfáradunk, elfárad a fejünk. Ha sokat kell gyalogolnunk, vagyis megerőltetjük a végtag-rendszerünket, akkor is elfáradunk. A fej-rendszer, az idegi-érzékszervi rendszer, és az anyagcsere-végtag rendszer is el tud fáradni, a ritmikus rendszer azonban egyáltalán nem fáradhat el.

Gondoljunk csak bele, egész nap lélegeznünk kell. A szívünk éjjelente is ver, soha nem szünetelhet a születés és a halál között. Állandó ritmusban kell dolgoznia. Nem szabad elfáradnia, nem is fárad el.

Nos, a nevelésben és a tanításban azt a rendszert kell megszólítanunk, amely az embert uralja. A fogváltás és a nemi érés között tehát a ritmust kell képekben megszólítanunk. Mindent, amiről beszélünk, amivel foglalkozunk, úgy kell kialakítanunk, hogy a fej lehetőleg kevéssé vegyen részt benne, hogy a szív, az egész ritmus, minden, ami művészi, ritmikus, az legyen a fő résztvevő. Mi következik ebből? Az, hogy az ilyen tanítástól egyáltalán nem fárad el a gyermek, mert a ritmikus rendszerre, nem pedig a fejre irányul.

Az emberek ugye, olyan nagyon okosak, és materialista korunkban kitalálták, hogy az órák között mindig hagyni kell, hogy kitombolják magukat a gyerekek. Nos, jó, ha hagyjuk, hogy kitombolják magukat, de természetesen a lélek által jó, az öröm által, amit közben megélnek. Kísérleteket is végeztek azután, és úgy találták, hogy ha helyesen tanítják a gyerekeket, akkor a tanítás közben kevésbé fáradnak el, mint ha odakint tombolnak, lármáznak. A tagjaink mozgatása fárasztóbb; miközben annak, amit helyes módon viszünk bele a tanításba, egyáltalán nem szabad elfárasztania. És minél inkább képeket bontakoztatunk ki a gyerekek előtt, minél kevésbé erőltetjük az intellektust, minél elevenebbek a leírásaink, annál inkább csak a ritmikus rendszert vesszük igénybe, s annál kevésbé fárad el a gyermek. Ha tehát jönnek a kísérleti pszichológusok és megvizsgálják, mennyire fárad el a gyerek, akkor mit is vizsgáltak meg tulajdonképpen? Azt, hogy milyen rosszul tanítottunk! Ha jól tanítottunk volna, akkor semmilyen fáradtságot sem állapíthattak volna meg.

El kell jutnunk oda, hogy az általános iskolai szinten csak a gyermek ritmikus rendszerét vegyük igénybe. A ritmikus rendszer számára pedig, amely sohasem fárad el, amely egyáltalán nem erőlködik, ha a megfelelő módon foglalkoztatjuk, nem az intellektusra van szükség, hanem képekre, arra, ami a fantáziából ered. Ezért a fantáziát kell uralkodni hagynunk az iskolában. Még a szakasz utolsó éveiben is, 11 2/3 és 14 éves kor között, még ekkor is, tegyük élővé az élettelen világot, a fantázia által kapcsolódjunk az élethez! Mindenféleképpen lehetőséget kell találnunk, hogy minden fizikai jelenséget az élethez kapcsoljunk. Ehhez bizony, fantáziára van szükségünk. Ez feltétlenül szükséges.

Lényeges, hogy mindenekelőtt abban hagyjuk uralkodni a fantáziát, amit fogalmazásnak nevezünk, amikor is a gyereknek saját magának kell fogalmazást írnia, kidolgoznia valamit. Itt az a lényeg, hogy semmi olyat ne dolgoztassunk fel a gyermekkel a fogalmazásban, amit előbb nem beszéltünk meg valóban alaposan, hogy a gyermek ismerje a tárgyat. És tanári - illetve nevelői - autoritással kell beszélnünk a tárgyról. Azután annak befolyása alatt kell megírnia a gyereknek a fogalmazását, amit mi magunk elmondtunk. Ettől a nemi érés előtti utolsó években sem szabad eltérnünk. Ekkor sem szabad csak úgy vakon írásra késztetnünk a gyermeket, hanem azt az érzést kell keltenünk benne, hogy semmi olyannak sem szabadna a fogalmazásban szerepelnie, amely nem őrzi meg őt abban a hangulatban, amely azáltal ébredt benne, hogy a tanárral illetve nevelővel átbeszélték a fogalmazás tárgyát. Itt is elevenségnek kell uralkodnia. A tanár elevenségével át kell hatni a gyermek elevenségét.

Az egész tanításnak és az egész nevelésnek, amint azt mindebből láthatjuk, az életből kell következnie. Ezt manapság gyakran ki is mondják. Azt mondják, úgy kell tanítani, hogy a dolog eleven, valósághű legyen. Ehhez azonban előbb valóban át kell éreznünk, hogy mi is a valósághűség. Hogy hogyan is járnak el sokszor a gyakorlatban, még ha jó elméleti nevelési alapelveket szolgálnak is, azt egy példával szeretném megvilágítani önöknek, amit saját magam éltem meg.

Egyszer egy osztályban jártam, nem akarom most megnevezni, hogy hol, ahol is egy számtanpéldát adtak fel. Abból az okból adták fel éppen azt, hogy az élethez kapcsolják az összeadást. Nemcsak egyszerűen össze kellett volna adni 14 2/3-ot, 16 5/6-ot és 25 3/5-öt, hanem az életből kellett volna meríteni valamit. Nos, a számtanpélda valahogy így szólt: Egy ember 1895. március 25.- én született, egy másik 1898. augusztus 27.-én, egy harmadik pedig 1899. december 3.-án. Hány éves ez a három ember összesen? Ez volt a kérdés. Aztán pedig komolyan így számoltak: 1895- től 1924-ig 29 3/4 év telt el. Ennyi idős az első ember. A második 1924-ig kb. 26 1/2 éves, a harmadik pedig, aki csak december 3.- án született, azt mondhatjuk, 25 éves. Most azt mondták, hogy ha ezeket összeszámoljuk, akkor megkapjuk, hány évesek is összesen.

Én viszont azt szeretném kérdezni, hogy egyáltalán hogyan is képzelték azt, hogy összesen valahány évesek lehetnének? Hogy mutatjuk be ezt? A számok, elég jól összegezhetők; de hogy mutatjuk be azt, hogy ez az összeg valahogyan ott legyen a valóságban? Hiszen mind egyazon korban élnek. Tehát lehetetlen, hogy mégis összesen éljenek meg annyi évet! Ez egyáltalán nem az életből vett példa, ha ilyesféle számtani feladatot adunk fel.

Meg tudták mutatni nekem, hogy ez egy tankönyvből vett szám- tanpélda volt. Megnéztem hát azt a tankönyvet. Több ilyen szellemes dolog is volt benne.

Némely területen azt találtam, hogy ez azután újra visszahat az életre, és ez a legfontosabb szempont.

Az tehát, amivel az iskolában foglalkozunk, újra visszakerül az életbe! Ha helytelenül tanítunk az iskolában, ha úgy tanítunk, hogy olyasvalamit viszünk bele egy számtanpéldába, ami egyáltalán nem valóságos, akkor a fiatalok magukba fogadják ezt a gondolkodásmódot, és magukkal viszik az életbe. Nem tudom, hogy Angliában is így van-e, de Közép-Európában mindenütt az a helyzet, hogy ha, mondjuk, több bűnözőt együtt gyanúsítanak meg és ítélnek el, az újságokban néha úgy adják meg: öten együtt 75 1/2 évnyi börtönbüntetést kaptak. Az egyikük 10 évet, a másik 20 évet kapott stb., de összeszámolva adják meg. Újra és újra így találhatjuk az újságokban. Azt szeretném én tudni, hogy mit is jelent egy ilyen összeg a valóságban. Az egyes elítéltek számára a 75 év összege biztosan semmit sem jelent; de mind együttvéve is hamarabb letöltik a büntetésüket. Tehát ennek semmi realitása nincs.

Látják, az a legfontosabb, hogy mindenütt a valósághoz kapcsolódjunk. Szinte megmérgezzük a gyereket, ha olyan számtan- példát adunk fel neki, ami egyáltalán sehogy sem lehetséges a valóságban.

Úgy kell vezetnünk a gyermeket, hogy csak olyan dolgokról gondolkozzék, amelyek az életben is előfordulnak. Ezáltal csak a valóságot viszik magukkal a tanításból az életbe. A mai korunkban, bizony szörnyen szenvedünk, az emberek valóságtól idegen gondolkodásától. A tanárnak fontos ezt valóban végiggondolnia.

Van korunkban egy elmélet, amely - bár az emberek, akik felállították ezt az elméletet, rendkívül szellemesnek számítanak - tisztán a nevelésből származik; ez az úgynevezett relativitás-elmé- let. Remélem, önök is hallottak már valamit erről az elméletről, amely Einsteinl4 nevéhez fűződik. Sok minden helyes benne. A helyes dolgokat egyáltalán nem is akarom megtámadni, csakhogy a következőképpen szokás kibővíteni. Mondjuk tehát, hogy valahol elsütnek egy ágyút. Most azt mondják: ennyi és ennyi idő múlva halljuk meg az ágyú durranását, ha ennyi és ennyi mérföldre vagyunk tőle. Ha viszont nem egyhelyben állunk - úgy mondják -, hanem együtt haladunk a hanghullámmal, egy irányban haladunk vele, akkor később halljuk meg a hangot. Később jut el hozzánk a durranás érzéklete, és minél gyorsabban távolodunk, annál későbben ér el bennünket a hangérzéklet. Ha fordítva csináljuk, ha szembe megyünk a hanghullámmal, akkor egyre hamarabb és hamarabb érkezik el hozzánk.

Nos, ha folytatjuk ezt a gondolatmenetet, akkor annak a gondolatnak a lehetőségéhez jutunk, amely azonban nem valós lehetőség, hogy gyorsabban haladunk a hanghullámmal szemben, mint ahogy az maga halad. És ha egészen végiggondoljuk, akkor odajutunk, hogy azt mondjuk magunknak: az is lehetséges, hogy előbb meghalljuk a hangot, mint hogy elsülne az ágyú!

Ez az, ahová az ilyen elméletek vezetnek, amelyek a nem valóságszerű gondolkodásból születnek. Aki tényleg a valóságban tud gondolkodni, az néha szörnyű fájdalmakat állhat ki. Einstein könyveiben bizony annak levezetését is megtaláljuk, hogy veszünk egy órát, fénysebességgel kiküldjük a világűrbe, amely azután visszatér; megtaláljuk a magyarázatot, hogy ha fénysebességgel kimegy, majd újból visszatér, mi is lesz akkor ezzel az órával. Szeretném én valóságosan megnézni azt az órát, hogy hogy is néz ki, ha ilyen sebességgel kiszáguld meg visszajön. Az a lényeg, hogy sohase szakadjunk el a gondolkodásunkban a valóságtól.

Ebben rejlik az oktatásunk „ősnyavalyája”, hogy annyi minden elszakad a valóságtól. Bizony sok minden azon nyugszik, amit manapság a minta - óvodákban végeznek. Olyan tevékenységeket agyaltak ki, amiket a gyermeknek meg kell csinálnia. A valóságban semmi mást nem kellene végeztetnünk a gyerekkel - a játékban sem -, mint ami az élet utánzása. Tehát minden Fröbell5-féle feladat stb., amiket kitaláltak, kóros. Bizony az a lényeg, hogy csakis azt végeztessük a gyerekkel, a játékban is, ami az élet utánzása. Rendkívül fontos ez.

És ezért nem kell, amint azt már mondtam önöknek, olyan játékszereket sem kitalálni, amelyek - ahogy mondják - művészi kialakításúak, hanem a babáknál vagy bármilyen más játéknál lehetőleg sok szabadságot kell hagynunk a gyerek fantáziájának. Ez nagyon fontos.

Ez az, amit itt is különösen szeretnék kiemelni, hogy tényleg figyeljünk oda arra, hogy semmi olyasmi ne kerüljön a tanításba, illetve a nevelésbe, ami nem kapcsolódik valamilyen módon az élethez. Erre akkor is mindig tekintettel kell lennünk, amikor arra késztetjük a gyermeket, hogy maga írjon le valamit. Minden esetben fel kell hívnunk a gyerek figyelmét, ha eltávolodik a valóságtól. Az értelem sohasem hatol olyan mélyen a valóságba, mint a fantázia. A fantázia tévedhet, de a valóságba hatol. Az értelem tulajdonképpen mindig megragad a felszínen. És ezért olyan végtelenül fontos, hogy a tanár maga a valósághoz hűen működjön az osztályban. Hogy a tanár maga valóságszerűen állhasson az osztályban, arra szolgál nekünk a Waldorf-pedagógiában a tanári konferencia, mint az egész oktatás lelke. A tanári konferenciában, ahol egybegyűlnek a tanárok, mindenki beleadja, amit ő maga tanult az osztályában, a gyermekei összességétől, hogy mindenki tanulhasson a másiktól. És egyetlen iskola sem élő, amelyben nem a tanárok efféle konferenciája, időről időre megtartott gyűlése a legeslegfontosabb.

Valóban rendkívül sokat lehet ott tanulni. A Waldorf-iskolában vegyes osztályaink vannak, lányok és fiúk együtt. Nos, teljesen függetlenül attól, hogy mit mondanak egymásnak a fiúk és a lányok, illetve milyen eszmecserét folytatnak egymással tudatosan, határozott különbség érzékelhető az olyan osztályok között, amelyekben több leány van, mint fiú, illetve amelyekben több a fiú, mint a leány, vagy amelyekben egyenlő arányban vannak fiúk és lányok. Évekig tanulmányoztam ezt, és mindig az mutatkozott: teljesen más az olyan osztály, amelyikben több a leány, mint a fiú.

Az olyan osztályban, amelyben több leány van, mint fiú, igen hamar úgy találjuk, hogy mi magunk tanárként viszonylag kevésbé fáradunk el, mert a lányok könnyebben, és nagyobb buzgalommal is fogják fel a dolgokat, mint a fiúk. De számos más különbséget is találunk. Mindenekelőtt igen hamar rájövünk, hogy a fiúk felfogása könnyebb, ha kisebbségben vannak, miközben a lányok veszítenek ebből, ha ők maguk vannak kisebbségben. Így számtalan olyan különbség adódik, amelyek nem a közlésmódban, nem a kölcsönös bánásmódban rejlenek, hanem megfoghatatlanok maradnak, mert imponderábilisek (elhanyagolhatóak).

Mindezekre a dolgokra nagyon oda kell figyelnünk. Bizony minden dologgal, azokkal, amelyek egész osztályokra vonatkoznak, és azokkal is, amelyek az egyes diákokra vonatkoznak, foglalkozunk a konferencián, így tulajdonképpen minden tanárnak lehetősége van jól rátekinteni a jellegzetes diák-egyéniségekre.

Egy dolog természetesen nehéz a Waldorf-iskolai módszerben: az osztály tanítása során, az átlagosnál sokkal többet kell gondolkodnunk azon, hogyan segítjük valóban, előbbre a diákokat. Hiszen, úgy akarunk tanítani, - és minden, amit kifejtettem önöknek, arra irányul, hogy ekképpen tanítsunk -, hogy a gyermek életkorából olvassuk le, hogy mit is kell az adott életkorban közel vinnünk hozzá.

Most gondoljanak bele, hogy ha könnyű szívvel, ahogy mondják, megbuktatunk egy gyereket, aki épp a 9. és 10. életéve között jár, vagyis abban az osztályban van, amely ennek az életkornak megfelelő, és nem hagyjuk továbblépni, akkor a következő évben olyan életkor szerint tanítjuk majd, amely nem is a sajátja. Ezért minden körülmények között tartózkodnunk kell attól, hogy megbuktassuk a gyerekeket, ha - ahogy mondják - nem érik el a tantervi célt. Kényelmetlenebb ez, mint egyszerűen megbuktatni a gyerekeket, megismételtetni velük az osztályt; de mi tartózkodunk ettől. Csak azzal az egy korrektív intézkedéssel élünk, hogy azokat, akik egészen gyengék, egy szerényebb képességű gyerekek számára szervezett osztályba gyűjtjük össze. Őket pedig azután Dr. Kari Schubert16 tanítja, akinek igen sajátos feladata és sajátos jártassága van ezen a területen.

Itt viszont az összes osztályból egybegyűjtjük azokat, akik valamilyen tekintetben alacsonyabb képességűek. Természetesen, mivel oly sok gyerekünk van, nem szervezhetünk még több osztályt a gyengébb képességűek számára is.

Nem buktatjuk meg tehát, amint mondtam, a gyerekeket, hanem minden körülmények között megpróbáljuk továbbvinni őket a többiekkel, hogy így valóban azzal találkozzanak a gyerekek, ami az adott életkoruknak megfelelő.

Azokat a gyerekeket, akik nem tudnak továbblépni, nem képesek tovább részt venni az iskolai oktatásban, amíg elérik a nemi érettséget, amire tehát el kell hagyniuk az általános iskolát, a tanítás egész szerkezetével két irányban próbáljuk életszerű világtapasztalathoz juttatni: azáltal, hogy egyfelől mindennemű természetismereti és történelmi tanítást úgy rendezünk el, hogy a gyermek végül egy bizonyos ismerethez jusson magáról, az emberről, tehát körülbelül tudja, milyen helyet foglal el az ember a világban. Az embertan tehát az, amire mindent orientálunk. Hogy valóban az embertan egyfajta lezárásához érkezhessünk, mire úgy a 7-8. osztályba, vagyis a 13-14. életévükbe lépnek a gyerekek. Akkor azután mindazzal, amit addig tanult, lehetősége van a gyermeknek, hogy képzetet alkosson magának arról, milyen törvényszerűségek, erők, elemek működnek az emberen magán, hogyan is függ össze az ember minden fizikai, minden lelki, minden szellemi dologgal a világban. Hogy így tudja a gyermek, a maga módján természetesen, mi is egy ember a teljes kozmoszon belül. Ez az, amit egyfelől megpróbálunk elérni a gyermekkel.

Másfelől pedig azt próbáljuk elérni a gyerekkel, hogy elvezetjük az élet megértéséhez. Manapság valóban úgy van, hogy a legtöbb embernek, kiváltképp, akik a városban nőnek fel, fogalma sincs, hogyan is jön létre valamilyen anyag, például a papír, stb. Számtalan ember nem tudja, hogy egyáltalán hogy jön létre valamely anyag, amit magukra öltenek, vagy ha bőrcipőben járnak, hogyan állítják elő a bőrt.

Gondoljanak csak bele, hány meg hány ember iszik sört, és fogalmuk sincs róla, hogyan is készül a sör. Ez alapjában véve, tulajdonképpen szomorú. Nos, természetesen nem tehetünk meg mindent, de megpróbálunk azon dolgozni, amennyit csak lehet, hogy a gyermek körülbelül tudja, hogyan is dolgoznak a legkülönfélébb iparágakban, és hogy valóban meg is tanuljon a mindennapi életben eligazodni.

Csakhogy rendkívül nehéz azzal szemben, amilyen követelményeket a hatóságok manapság a gyerekek elé állítanak, olyan nevelést megszervezni, amely valóban életszerű. A legsötétebb tapasztalatokat szerezhetjük e téren. Egyszer például, mert a szülők körülményei szükségessé tették, el kellett bocsátanunk egy diákot, aki éppen befejezte a 2. osztályt és a 3. osztályba járt. Egy másik iskolában kellett tovább tanulnia. A legkeserűbb szemrehányásokat tették akkor nekünk, mert a számolásban még nem jutott el odáig, mint ahogy azt ott akarták, nem jutott el odáig az olvasásban, és az írásban sem. És azt írták nekünk, hogy az euritmiával és a festéssel meg mindennel, amit tud, ott nem tudnak mit kezdeni.

Bizony el kell tehát juttatnunk a gyerekeket, ha életszerűen, az emberismeretünk alapján tanítjuk őket, adott időben a kész olvasáshoz, íráshoz stb., ahogy azt ma megkövetelik. És így egy csomó minden mást is szükséges tanítanunk a gyermeknek, amit egyszerűen a mai szokások általában megkövetelnek.

Ezért természetesen a Waldorf-iskolában is rákényszerülünk, hogy némely olyan dolgot is közvetítsünk a gyerekeknek, amit nem tartunk valódi emberismeretből eredőnek. De ennek ellenére megpróbáljuk, amennyire csak lehetséges, az élethez közelíteni a gyerekeket.

Így például, ha keresztülvihető volna, nagyon szívesen felvennék egy susztert tanárnak. Nem lehet keresztülvinni, mert a mai követelmények szerint ezt nem lehet beilleszteni a tantervbe. De azért, hogy például valóban meg is tanuljon egyszer a gyerek cipőt készíteni és tudja mi is tartozik a cipőkészítéshez, kezdettől fogva nagyon szívesen láttam volna a Waldorf-iskolában a tanárok között egy susztert is. Csakhogy nem ment, mert nem lehet zöld ágra vergődni a hatóságokkal. Az életben pedig éppen ezzel lehetne zöld ágra vergődni. De mégiscsak megpróbálunk gyakorlati munkákat végezni a gyere-kekkel.

Láthatják, ha eljönnek a Waldorf-iskolába, hogy igen szépen kötik be a könyveiket a gyerekek, és hogy arra tanítjuk őket, hogy valóban művészien végezzenek mindenféle kézimunkát. Nálunk nem úgy zajlik a hagyományos női kézimunkaóra, ahogy manapság általában elképzelik. Nézzük meg például, milyen ruhákat is viselnek a nők. Nem tesznek különbséget, látják, aközött, amit itt fent viselnek, és amit övként vagy odalent a szegésnél. Nem figyelnek oda arra, hogy amit fent a nyak táján viselnek, annak a megfelelő módon ezt a jelleget kell mutatnia, hogy ez fent a nyak körül viselendő (lásd az 1. rajzot); csak sematikusan rajzolom. Nem figyelnek oda arra, hogy, amit az övtájon viselnek, azon látni lehessen, hogy fent is, és lent is van valamilyen minta stb. (lásd a rajzot).

I. - II. rajz

Vagy azt sem hagyjuk, mondjuk, hogy olyan párnát készítsenek a gyerekek, amelyik mindkét oldalán egyforma, hanem látni lehessen, hogy melyik oldalára is kell feküdnie, az embernek. Az is látszik a párnán, hogy különbség van jobb, és bal oldala között, stb. Tehát mindenbe, amit készítünk, belevisszük és beleszőjük az életet. Ebből pedig nagyon sokat tanulnak a gyerekek. Így megint csak az életbe próbáljuk belehelyezni a gyerekeket.

Minden téren megpróbáljuk ezt, például a bizonyítványok kiállításánál is. Soha az életben nem tudtam megérteni, hogy mit jelent az, hogy a gyerek képességei kettesnek, hármasnak, vagy 2 ¹/₂- nek felelnek meg. Nem tudom, hogy Angliában is így csinálják-e, hogy a bizonyítványokban számokat vagy betűket adnak, amelyeknek arra kellene utalniuk, hogy mit is tud a gyermek. Közép- Európában hármasokat és négyeseket osztogatnak. Mi nem adunk ilyen bizonyítványokat, hanem nálunk minden tanár minden gyereket ismer, és jellemzik őket a bizonyítványban, leírják, hogy mit is produkálnak valóban a képességeikkel, a saját szavaikkal, saját képességeikkel, és a saját előrehaladásukban. És azután minden gyereknek minden évben adunk a bizonyítványába egy élet-jelmondatot (Lebensspruch), amely a következő évben a kísérője lehet. Így néz ki a bizonyítvány: először ott áll a gyermek neve, majd egy élet-jelmondat; és azután a tanár egyszerűen - sztereotip betűk vagy számjegyek nélkül - jellemzi, milyen is a gyermek, hogyan haladt előre az egyes tantárgyakban. A bizonyítvány így mindig egyfajta bemutatás. A gyerekek mindig nagyon örülnek ezeknek a bizonyítványoknak, és a szülők is valódi képet kapnak arról, hogy is viselkedik a gyermekük az iskolában.

Nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy mindegyik gyerek esetében igazi kapcsolatot tartsunk a szülői házzal, hogy így az iskolából a gyermeken keresztül kitekintsünk a szülői házra. Csak ez által válik megérthetővé számunkra a gyermek; és ez által tudjuk meg azt is, hogyan is kell bánnunk a gyermek egyes tulajdonságaival. Nem úgy van, hogy ha egy gyermeknél észlelünk valamilyen tulajdonságot, akkor az azonos azzal, mint ha egy másik gyereknél észleljük ugyanezt; hiszen ugyanaz a tulajdonság az egyik gyereknél teljesen mást jelent, mint a másiknál.

Mondjuk például, hogy az egyik gyerek bizonyos izgatottságot mutat; s egy másik gyerek szintén izgatott. Bizony egyáltalán nem az a lényeg, hogy pusztán tudjuk, mindkét gyermek izgatott, és tennünk kell valamit a megnyugtatásukra, hanem az, hogy az egyik gyereknél azt találjuk: azért izgatott, mert izgatott az apja, és őt utánozza; a másik gyerek meg azért izgatott, mert nem jó a szíve, szívbeteg. Ily módon mindenütt rá kell tudnunk találni arra, ami a tulajdonságok megalapozója.

És éppen erre szolgálnak a tanári konferenciák. Arra szolgálnak, hogy valóban tanulmányozzuk az embert, és így az embertanban úgymond egy szakadatlan folyamot áramoltassunk át az iskolán. Az iskolát tanulmányozzuk a tanári konferenciában. A többi, amire szükségünk van, ezáltal már magától adódik. A lényeg, hogy a tanári konferenciák egyetlen folyamatos, folytonos stúdiumot alkotnak.

Ezek hát azok a körülmények, amiket el akartam mondani önöknek a gyakorlat megalapozásához.

Nos, természetesen el lehetne még mondani egyet s mást, ha több héten át folytathatnánk ezt a kurzust. Ez azonban ugye nem lehetséges. Ezért arra kérem önöket, hogy holnap, amikor összegyűlünk itt, tegyék fel kérdések formájában, ami a szívüket nyomja, így tehát akkor a holnapi összejövetelt arra használnánk, hogy önök kérdéseket tehetnek fel, én pedig ezeket megválaszolom önöknek.