Kifejtettem, hogy meg kell próbálnunk a fogváltás és a 9-10. életévek közötti korban mindent lefestve, képekben bemutatva átadni a gyermeknek, amit a gyermek lelkének azután be kell fogadnia, s úgy kell befogadnia, hogy amit felvesz magába, az azután természetes módon hasson tovább, hathasson tovább az egész élete során. Ez természetesen csak úgy lehetséges, ha nem halott képzeteket és érzéseket keltünk a gyermekben, hanem olyan képzeteket és érzeteket, amelyek élnek.

Hogy erre képesek legyünk, ahhoz előbb saját magunknak kell érzéket elsajátítanunk a lelki tartalmak életre keltéséhez. Türelemre lesz szükségünk tanárként és nevelőként az önnevelésünkhöz, hogy felébresszük saját lelkűnkben, ami a lélekben valóban csírázni és növekedni képes. A legszebb felfedezéseket önmagunkon tehetjük. De - hogy megtehessük ezeket a felfedezéseket - nem szabad elveszítenünk a bátorságunkat mindjárt az első nekifutásnál.

Az embernek, ha valamibe belekezd, aminek szellemi tevékenységnek kell lennie, minden körülmények között képesnek kell lennie arra, hogy elviselje az ügyetlenségét. Aki nem tudja elviselni, hogy ügyetlen, hogy elsőre bután és tökéletlenül teszi a dolgát, az sohasem fogja tudni belülről indítva, tökéletesen elvégezni azokat. És különösképpen, a tanítók, és nevelők körében kell előbb a saját lelkűkben lángra lobbantani, rendesen lángra lobbantam azt, amit majd végeznünk kell. Ha sikerül egyszer-kétszer képszerű bemutatásokat kigondolni, amelyekről látni, hogy célba érnek a gyerekeknél, akkor bizony különös felfedezést teszünk önmagunkon: látni fogjuk, hogy az ilyen képek megalkotása egyre könnyebb, és könnyebb lesz az után, hogy fokozatosan olyan találékony emberré válunk, amilyet el se képzeltünk volna magunkról.

Ehhez azonban hozzátartozik, hogy kezdetben - akár esetleg elég bátorsággal is - alaposan mellé fogjunk a helyes megoldásnak. Azt mondhatnánk, ha ilyen ügyetlen vagyok, egyáltalán nem is kellene tanárnak lennem. Nos, akkor éppen az antropozófiai világszemléletnek kell továbbvezetnie bennünket. Azt kell mondanunk magunknak: Valami karmikusan a gyerekekhez vezet engem, úgy, hogy ügyetlen nevelőként is velük lehetek. Azokat, akiknél nem szabad ügyetlennek lennem, a karma majd csak a későbbi években vezeti hozzám.

Ehhez arra van szükség, hogy a tanár illetve nevelő bátran vágjon neki az életnek - mert hogy a nevelés kérdése egyáltalán nem a tanár, hanem bizony a gyermek problémája.

Így szeretnék önöknek egyfajta példát mutatni arról, ami úgy merülhet a gyermek lelkébe, hogy együtt növekszik a gyermekkel, és még később is visszatérhetünk ahhoz, és későbbi érzéseket és benyomásokat hozzunk elő az eredetileg adottakból.

Semmi sem hasznosabb és gyümölcsözőbb a tanításban, mint ha a 7-8 éves gyermeknek képekben adunk valamit, majd később, talán 13-14 éves korában újból vissza tudunk térni ehhez valamilyen formában. Éppen ezen az alapon törekszünk arra, hogy a Waldorf-iskolában a gyerekeket a lehető leghosszabb ideig egy tanár tanítsa. Amikor a gyerekek hétévesen az iskolába jönnek, átadjuk őket egy tanárnak. Ő azután együtt megy a gyerekekkel a magasabb osztályokba, ameddig csak lehetséges. Ez azért jó, mert így azok a dolgok, amiket egyszer csíraként elültetünk a gyermekben, újra és újra a tanítás tartalmai lehetnek.

Képzeljük most el, hogy egy 7-8 éves gyermeknek egy képekkel teli történetet mesélünk. A gyereknek nem kell mindjárt megértenie a képeket. Hogy miért nem, azt majd később mondom el önöknek. Csak az a lényeg, hogy bátorítsuk a gyermeket azáltal, hogy a nevelő, mondhatnám, elegáns formában adja elő a dolgot. Tegyük fel, hogy a következőket mesélem a gyermeknek:

„Volt egyszer egy erdőben, ahová a fák koronáján át beszűrődött a napfény, egy szerény kis ibolya egy fa tövében, amely nagy leveleket hajtott. A kis ibolya ki tudott kukucskálni felfelé egy nyíláson át, amely a fa lombkoronájából formálódott. S, ahogy kikukucskált az erdei tisztásról, látta a kék eget. Ez volt az első alkalom, hogy a kis ibolya megpillantotta a kék eget, mert még csak aznap reggel nyílott ki. Egészen megijedt az ibolyácska, amint meglátta a kék eget, és nagy félelem lett úrrá rajta. De nem tudta még, miért is ijedt meg annyira.

Akkor elszaladt mellette egy kutya, egy nem épp jó kinézetű kutya, kissé morcosnak, mérgesnek látszott. És az ibolyácska megkérdezte a kutyát: Mondd csak, mi az ott fenn, az a kékség, ami olyan, mint én vagyok? - mert az ég is kék volt, ahogy az ibolyácska is kék volt.

És a morcos kutya így felelt: Ó, az egy óriási nagy ibolya. Olyan, mint te vagy, és olyan nagyra nőtt az az ibolya, hogy jól meg tud verni téged.

Erre az ibolyácska még jobban félni kezdett, mert úgy hitte, hogy az a másik ibolya odafent azért nőtt olyan nagyra, hogy jól megverhesse őt. És a kicsi ibolya egészen összehúzta a szirmait, és nem akart többet felnézni arra a nagy ibolyára, és elbújt a fa egyik nagy levele alatt, amit éppen lesöpört egy széllökés. Egész nap így maradt, félelmében elbújva a nagy égi ibolya elől.

És mire kivirradt a következő reggel, a kis ibolyácska még semmit sem aludt az éjjel, mert mindig csak arra tudott gondolni, hogyan is áll ő azzal a nagy égi ibolyával, aki meg akarja őt verni. És mindig arra várt, hogy előbb utóbb jön majd az első csapás, de nem jött.

Így reggel előbújt az ibolyácska, mert egyáltalán nem volt fáradt, hisz az éjjel mindig csak gondolkodott, ezért friss volt most és nem volt fáradt - az ibolyák akkor fáradnak el, ha alusznak, és nem fáradnak el, ha nem alszanak - s az első dolog, amit az ibolyácska megpillantott, a felkelő nap volt és a hajnalpír. És ahogy látta az ibolya a hajnalpírt, egyáltalán nem félt. Nagyon megörült belül a hajnalpírnak.

De ahogy szétoszlott a hajnalpír, lassanként megint csak kitárult a fehéresen kék égbolt. Egyre kékebb és kékebb lett. És az ibolyácskának megint eszébe jutott, amit a kutya mondott, hogy az ott egy óriási ibolya, ami meg fogja verni őt.

No, lám csak! Arra jött egy bárány. S az ibolyácska megint meg akarta kérdezni, hogy mi is az ott fenn. Mi az ott fent? - kérdezte a kis ibolya. Azt feleli erre a bárány: Az ott egy nagy ibolya, kék, mint te vagy... A kis ibolya erre megint félni kezdett, és azt hitte, hogy a bárány majd megint ugyanazt a felvilágosítást adja neki, mint a mérges kutya. De a bárány jó volt és szelíd. És mert olyan jóságosán és szelíden nézett, még egyszer megkérdezte az ibolya: Ugyan, kedves bárány, vajon megver engem az a nagy fenti ibolya?

Ó dehogy, felelte a bárány, nem ver az meg téged, az ott egy óriási ibolya, és az ő szeretete annyiszor nagyobb a tiedénél, mint amennyivel kékebb ő, mint te vagy a kis kék formáddal.

És akkor mindjárt megértette a kicsi ibolya, hogy az ott fenn egy nagy ibolya, ami egyáltalán nem fogja őt megverni, hanem azért van benne oly sok kékség, hogy annyival több legyen benne a szeretet, és az a nagy ibolya meg fogja védeni a kis ibolyácskát mindentől, ami ellenséges a nagyvilágban. És olyan jól érezte magát akkor a kicsi ibolya, mert minden kékség, amit az óriás égi ibolyában látott, olybá tűnt neki, mint az isteni szeretet, amely mindenfelől őhozzá áramlott. És mindig csak felfelé tekintett az ibolyácska, mintha csak imádkozni akarna az ibolyák istenéhez.”

Ha valahogy így mesélünk a gyerekeknek, akkor kétségtelenül oda fognak figyelni rá. Mindig odafigyelnek az efféle dolgokra. És olyan hangulatból kell mesélnünk, hogy a gyerekekben, miután meghallgatták a mesét, egy kicsit ott legyen az igény, hogy a történetet bensőleg, lelkileg is feldolgozzák. Ez nagyon fontos. És azon múlik minden, hogy mennyire vagyunk képesek a saját átérzésünkön keresztül fegyelemben tartani a gyerekeket. Ezért ha olyasvalamit tárgyalunk, mint amit az imént megbeszéltünk, akkor mindjárt mellé kell állítanunk a fegyelmezést is.

Volt egyszer egy tanárunk a Waldorf-iskolában, aki kitűnően tudott mesélni, egészen kiválóan mesélt, de nem volt olyan hatással a gyerekekre, hogy a gyerekek teljesen magától értetődő szeretettel néztek volna fel rá. Mi volt ennek a következménye? Ha elhangzott egy ösztönző történet, akkor a gyerekek mindjárt egy másodikat is akartak hallani. A tanár pedig beadta a derekát, és egy másodikra is felkészült. Most aztán egy harmadikat is akartak a gyerekek; s a tanár engedett nekik, egy harmadik történettel is készült. És így végül odajutott ez a tanár, hogy lassacskán nem tudott eleget készülni... Bizony az is fontos, hogy ne préseljünk állandóan valamit a gyerekekbe erővel - mindjárt beszélünk arról, hogyan kell váltogatnunk -, hanem az a lényeg, hogy lépjünk tovább, hagyjuk előbb kérdezni a gyereket, hogy meglássuk az arcán, a gesztusain, kérdezni akar tőlünk valamit. Hagyjuk kérdezni, s azután beszélgessünk a gyermekkel a kérdéséről az éppen elhangzott történethez kapcsolódva.

Így például valószínűleg ilyesvalamit kérdez egy kisgyermek: miért adott a kutya olyan gonosz választ az ibolyának? Akkor a gyereknek már egészen gyermeki szinten is megmagyarázhatjuk: a kutya olyan lény, aki őrzésre termett, akinek félelemben kell tartania az embereket, aki ahhoz van szokva, hogy féljenek tőle az emberek. És így meg tudjuk magyarázni a gyermeknek, miért adta azt a választ a kutya. Azt is meg tudjuk magyarázni neki, hogy a bárány miért válaszolt úgy, ahogy meséltem. Ebben a vonatkozásban, miután befejeztük a történetet, hosszasan beszélgethetünk a gyerekekkel, és azt fogjuk találni: az egyik kérdés a következőhöz vezet a gyerekeknél. Végül mindenki mindenféle lehetséges és lehetetlen témákra fog áttérni. Ekkor az a lényeg, hogy ténylegesen bevigyük az osztályba azt a magától értetődő autoritást, amiről még sokat fogunk beszélni. Máskülönben az történik, hogy miközben egyvalakivel beszélgetünk, a többiek mindjárt bolondozni kezdenek, mindenféle butaságokat csinálnak. És ha ekkor kénytelenek vagyunk megfordulni, és intelmeket osztogatni, akkor már elvesztünk. Éppen a kisebb gyerekeknél van szükségünk arra a tehetségre, hogy sok mindent észrevétlenül tudjunk elérni.

Egyszer például nagyon megcsodáltam az egyik tanárunkat. Volt az osztályában egy igazi rosszcsont - mostanra, pár év múltán egészen megjavult -, és nézzenek oda, mialatt a tanár az első pad- ban az egyik gyermekkel foglalatoskodott, egy pillanat alatt kiugrott a padjából és rácsapott a tanár hátsófelére. Nos, ha a tanár nagy feneket kerített volna a dolognak, a fiú örökre neveletlen maradt volna. A tanár azonban úgy tett, mintha észre se vette volna, ami történt. Bizonyos dolgokat bizony egyáltalán nem kell észrevennünk, és így pozitívan kell hatnunk a gyermekre, oly módon, ahogyan ezzel a gyermekkel pozitívan viselkedünk. A negatív dolgok észrevétele rendszerint igen rossz útra vezet.

Ha nem tudunk fegyelmet tartani, ha nincsen magától értetődő autoritásunk - hogy miként tehetünk szert erre, arról majd még beszélni fogok -, akkor bizony az fog történni, ami az említett tanárnál történt. Az illető tanár képes volt egyik történetet a másik után mesélni, a gyerekek folyvást izgalmi állapotban voltak, csakhogy nem lehetett csökkenteni ezt a feszültséget. Ha a tanár áttért volna az izgalom feloldására, aminek ugye szintén meg kell lennie - mert máskülönben végsőkig idegessé válhatnak a gyerekek akkor az egyik gyerek kijött a pádból és elkezdett játszani, a másik néhány tomagyakorlatot kezdett csinálni, a harmadik euritmiázott, a negyedik verekedett az ötödikkel; valaki kiszaladt az ajtón, és hamarosan olyan felfordulás lett, hogy nem lehetett megint összeszedni a gyerekeket, hogy meghallgassák a következő izgalmas történetet.

Bizony minden azon múlik, hogy milyen közegből kiindulva kezeljük az osztályban a jó dolgokat is. E téren a legkülönösebb tapasztalatokra tehetünk szert. Leginkább az számít, hogy úgymond elegendő önbizalma van-e a tanárnak vagy sem.

A tanárnak olyan hangulatban, olyan lelkiállapotban kell az osztályba lépnie, hogy kész legyen valóban egészen azonosulni a gyerekek lelkével. Hogy érhetjük el ezt? Úgy, hogy ismerjük a gyerekeinket. Látni fogják, hogy viszonylag rövid idő alatt gyakorlatot lehet szerezni ebben, még ha ötven vagy több gyermek is van az osztályunkban. Megtanuljuk megismerni a gyermekeinket; megtanuljuk bemutatni a gyermekeinket; tudjuk, milyen temperamentuma van az egyes gyerekeknek, milyen fiziognómiája, és így tovább.

A tanári konferenciáinkon, ami az egész tanítás lelke, éppen ezekről a gyermek-individualitásokról beszélgetünk alaposan, így a gyermek-individualitásokra való rálátás alkotja annak lényegét, amit a tanári konferenciák folyamán maguk a tanárok tanulnak. Ezáltal tökéletesednek a tanárok. A gyermek sok-sok talányt vet fel, és e talányok megoldása során fejlődnek ki azok az érzések, amelyeket be kell vinnünk az osztályba.

Ezért van az, hogy ha olyan tanerő áll az osztályban - néha megtapasztalhatjuk -, akit magát bensőleg nem tölti el az, ami a gyerekekben él, akkor rendetlenkedni fognak a gyerekek az osztályban, alig telik el öt perc az órából, nem figyelnek oda, csak bolondoznak. Megeshet, hogy ekkor nem lehet továbbvinni az osztályt ezzel a tanerővel; fel kell váltani egy másikkal. És a legelső naptól fogva az egész osztály példásan viselkedik a másiknál!

Előfordulhat, hogy megélünk ilyen dolgokat. Alapjában véve az számít, hogy milyen az illető lelki konstitúciója; hogy valóban úgy legyen lelkileg berendezkedve, hogy képes legyen reggelente az egész gyerekseregét a sajátosságaikkal együtt átszűrni a lelkén.

Azt fogják mondani: de hiszen ehhez egy egész óra kell. Nem kell. Akinek egy egész órára van szüksége, az nem tudja megcsinálni. Ha tíz percre vagy negyed órára van szükségünk, akkor tudjuk. Kezdetben bizonyára nehezen fog menni, de fokozatosan el kell sajátítanunk ezt a belső pszichológiai szemléletet, amely lehetővé teszi, hogy a tanár gyorsan áttekintse a dolgokat.

Nézzék, ahhoz, hogy létrehozhassuk azokat a hangulatokat, amelyekre szükségünk van, hogy képszerű elbeszéléseket tudjunk közvetíteni a gyerekeknek, mindenekelőtt a gyerekek temperamentumára kell jól rálátnunk. Ezért bizony hozzátartozik a teljes nevelési és tanítási metodikához, hogy először is megfelelően bánjunk a gyerekek temperamentumával. És kiderült, hogy a temperamentumok kezelésének legjobb módja, ha előbb összeültetjük az azonos temperamentumú gyerekeket. Először is átlátható lesz a tanár számára, ha tudja, ott ülnek a kolerikusok, amott a melankolikusok, ott pedig a szangvinikusok. Ezáltal van egy viszonyítási pontja a teljes osztály észben tartásához.

Már egyszerűen azáltal, hogy tanulmányozzuk a gyermek temperamentumát, és a temperamentuma szerint ültetjük, megint csak tettünk valamit magunkban, hogy megfelelő, magától értetődő autoritást tarthassunk az osztályban. A dolgok rendszerint más alapokból erednek, mint gondolnánk. És a tanárnak, a nevelőnek bizony belső munkát kell végeznie önmagán.

Ha összeültetjük a flegmatikusokat, akkor kölcsönös önkorrekciót gyakoroltatunk. Olyan unalmasakká válnak ugyanis a maguk számára, hogy idővel antipátiát fejlesztenek a flegmával szemben; s akkor egyre jobb és jobb lesz a helyzet. A kolerikusok verekednek és ütlegelik egymást, és végül megsokallják a többi kolerikus verekedését és ütlegeléseit. És így az egyes temperamentumok, éppen ha együtt ülnek, rendkívül jól lecsiszolódnak egymáson.

De a tanárnak magának is, amint olyan dolgokat beszél át a gyerekekkel, mint az imént példázott mese, ki kell alakítania önmagában egy magától értetődő, ösztönös tehetséget a gyermekkel való temperamentuma szerinti bánásmódhoz.

Ha egy flegmatikus gyermekem van, s ha egy ilyen elbeszélés kapcsán beszélgetek vele, akkor a gyermeket még nagyobb flegmával kezelem, mint amilyen neki magának van. A szangvinikus gyermeknél, aki mindig egyik benyomástól a másokhoz szalad, s egyiknél sem tud megmaradni, nála megpróbálom még sűrűbben váltogatni a benyomásokat, mint ahogy ő maga bánik velük. A kolerikus gyermeknek próbáljuk lehetőleg ütköztető módon bemutatni a dolgokat, amint magunk is belemegyünk a kolerikus minőségbe, és látni fogjuk, ahogy fokozatosan elutasítja a maga koleri- kusságát a nevelő bemutatott kolerikussága tükrében. A hasonlót hasonlóval kell kezelnünk. Csak nem szabad, hogy eközben nevetségessé váljunk. Így fokozatosan eljutunk oda, hogy valóban olyan hangulatot hozunk létre, amelyben egy efféle elbeszélést nemcsak elmesélhetünk, hanem beszélgethetünk is róla.

Beszélgessünk előbb a meséről, mielőtt újra elmeséltetnénk. A legeslegrosszabb módszer, ha elmesélünk egy ilyen történetet, és utána azt mondjuk: te, Molnár Edit, meséld csak el nekem megint, amit hallottál... Ennek semmi értelme. Csak akkor kap értelmet, ha előbb egy darabig okosan vagy balgán - nem kell, hogy az osztályban mindig okosan beszélgessünk, balgán bolondozva is beszélgethetünk, kezdetként leginkább így forgunk tenni -, de beszélgessünk róla. Ezáltal a gyermek sajátjává válik a dolog. És akkor lehet esetleg újra elmondatni velük a történetet. Ez azonban kevésbé fontos. Hiszen az elején nem az a lényeg, hogy emlékezeti úton sajátítson el a gyermek egy ilyen dolgot. Sőt, abban az életkorban, amelyről most beszélek, a fogváltás és a 9-10. életév között, igen keveset számít ez; sőt jobb arra számítanunk, hogy azt tudja emlékezete által magáévá tenni a gyerek, ami megmarad benne, amit pedig elfelejt, azt hadd felejtse csak el. Az emlékezet fejlesztésére más tananyag esetén koncentrálhatunk, nem pedig ezeknél az elbeszéléseknél, ahogy arról majd még beszélni is fogok.

Most egy kicsit azzal a kérdéssel foglalkoznánk: miért is választottam éppen egy ilyen mesét példának, ezzel a tartalommal? Azért, mert a képzetek, amelyek ebben a mesében szerepelnek, együtt tudnak nőni a gyermekkel. Mindenféle olyat kapnak a történetben, amire később visszatérhetnek: a kis ibolya megijed, mert meglátja a nagy égi ibolyát. A kicsi gyermeknek ezt még nem kell megmagyaráznunk. Később, amikor bonyolultabb tananyagok átvételére kerül sor, alkalomadtán, ha valahol megjelenik a félelem, visszatérhetünk erre. Ebben a történetben kicsi és nagy szerepel. A kicsi és a nagy ismételten, mindig újra és újra megjelennek az életben, és hatnak egymásra; később vissza lehet térni rá. De mindenekelőtt szerepel ebben a mesében először is a kutya csípős tanácsa, majd a bárány jóakaratú, szeretetteljes tanácsa. Mi mindent hozzákapcsolhatunk ehhez, ha később előkerül, miután a gyermek megszerette ezeket a lelkében és megérett rá, a jóról és a gonoszról, a lélekben gyökeredző ellentétes érzelmekről! Még egy igen érett gyermekkel is újra vissza lehet térni ehhez az egyszerű, gyermekes történethez, és rávilágíthatunk, hogy gyakran ugyebár csak azért félünk egy dologtól, mert félreértelmezzük, mert rosszul mutatják be nekünk. Az érzelmi élet e kétpólusosságára, amiről később talán egyes tananyagoknál beszélnünk kell, a legcsodálatosabb módon találhatunk rá, ha a későbbi életben visszatérünk ehhez a történethez.

És a vallásoktatásban is, aminek ugye majd csak később kell megjelennie, milyen szépen lehet éppen ezzel a mesével élni, amidőn bemutatjuk, hogyan fejlődnek ki a gyermek vallásos érzelmei a nagy iránt, amely a kicsi védelmezője, és hogyan kell valódi vallásos érzületet kifejlesztenünk magunkban azáltal, hogy rátalálunk önmagunkban a nagy védelmező minőségére. A kis ibolya egy kicsi kék lény. Az ég egy hatalmas kék lény. Ezért az ég az ibolya kék istene.

Több szinten is élhetünk ezzel a vallásoktatásban. Milyen szépen kapcsolódhatunk ide később, összehasonlítva, ahogy az ember bensője maga is isteni minőséget hordoz! Azt mondhatjuk később a gyermeknek: „Nézd csak, az a nagy égi ibolya, az ibolyaisten, egészen kék, minden irányban. Most képzelj el ebből egy kicsi kivágott darabot. Ez a kis ibolyácska. Isten is mindenek fölött oly hatalmas, mint a világóceán. A te lelked Istennek egy cseppje. És ahogy a tenger vize, ha egy cseppet alkot, ugyanaz a víz, mint maga a nagy tenger, úgy a te lelked is ugyanolyan, mint a hatalmas Isten, csupán csak egy kicsi cseppje annak.”

És ily módon, ha rátalálunk a megfelelő képekre, a gyermekkorban végig úgy rendezhetjük, hogy később újra visszatérhetünk majd ezekhez a képekhez, amikor érettebb a gyermek. De fontos, hogy a tanár maga tetszést és szimpátiát érezzen e képszerűség iránt. És látni fogják: ha egy tucat ilyen történetet alkottak a találékony tehetségükkel, akkor tovább nincs is menekvés; mindenütt jönnek majd a képek, ahová csak mennek, vagy ahol megállnak. Mert az emberi lélek egy kiapaszthatatlan forrás, amely ontani tudja ezeket, ha egyszer az első szinten kicsalogattuk belőle, amit ki kell árasztania.

Csakhogy az ember olyan lusta, hogy nem akarja megtenni az első erőfeszítéseket, hogy előhozza önmagából, ami a lélekben lakozik.

Most pedig a képszerű tanítás és mesélés egy másik ágát vetítenénk a lelkünk elé. Itt az a lényeg, hogy éppenséggel a legkisebb gyerekeknél tulajdonképpen még nem szabad az intellektust, az értelmet fejlesztenünk, amely elkülönülten működik a lélekben, hanem mindenféle gondolkodást a láttatás, a képszerűség által kell fejlesztenünk.

Bizony már úgy nyolcéves körüli gyerekekkel egész jól végezhetünk ilyesféle gyakorlatokat, még ha kezdetben ügyetlenkednek is: tegyük például a gyermek elé ezt a figurát (1. ábra, sötétebbik részek). És most próbáljuk meg mindenféle módon rávezetni a gyermeket, hogy magától az legyen az érzése: ez a rajz nincs készen, valami hiányzik még. Természetesen az illető gyermek egyénisége szerint kell eljárnunk, hogy előidézzük ezt a hiányérzetet. Azt kell mondanunk például a gyereknek: Nézd csak meg ezt a bal oldalt, ez ugye leér idáig, a jobb oldal viszont csak odáig jön. Ez nem valami szép így, hogy az egyik oldal egészen idáig lejön, s a másik meg nem, csak odáig. És így fokozatosan rávezetjük a gyereket, hogy kiegészítse ezt a figurát, hogy valóban úgy érezze: nincs készen a rajz, ki kell egészíteni. Rá tudjuk hát vezetni a gyermeket, hogy hozzátegye ezt a rajzhoz.

I. ábra

Én pirossal rajzolom, amit a gyerek természetesen fehérrel is berajzolhat; amit a gyermeknek hozzá kell tennie, azt én egy másik színnel jelzem (1. ábra, világosabb rész). Kezdetben elég ügyetlenül viselkedik majd a gyermek, de a kiegyenlítés során fokozatosan kialakít magában egy gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad.

És ha néhány gyermeket rávezettünk az osztályban, hogy ezen az egyszerű módon kiegészítsen dolgokat, akkor tovább léphetünk. Akkor még mondjuk ilyen figurát rajzolunk elő a gyermeknek (II. ábra). Most ezt a bonyolultabb figurát éreztetjük befejezetlennek a gyermekkel, és rávezetjük, hogy megtegye, amire szükség lehet ahhoz, hogy teljesen elkészüljön. (II. ábra, világosabb rész).

II. ábra

Ily módon formaérzéket ébresztünk a gyermekben, olyan formaérzéket, amely rávezeti a gyermeket, hogy szimmetriát, harmóniát érezzen.

Ezt pedig megint csak tovább fejleszthetjük. Érzést kelthetünk a gyerekben például arról, hogy mi is ennek a figurának (III. ábra) a belső, látható törvényszerűsége. Előrajzoljuk a gyermeknek ezt a figurát.

A gyermeknek érzése lesz arról, hogy ezek a vonalak összetartanak, emezek meg széttartanak. Ezt a bezáródást illetve kitárulkozást jól közvetíteni tudjuk a gyermeknek.

Most áttérünk a következőre, és ezt rajzoljuk elő a gyereknek (IV. ábra): a görbe vonalakból szögletes egyeneseket csinálunk, s hagyjuk a gyermeket, hogy most önállóan rajzolja be ezeket a belső vonalakat a megfelelő módon.

Nyolcéves gyerekekkel lesz némi gondunk; de épp a nyolcéveseknél lesz nagy siker, ha rá tudjuk vezetni őket, hogy - ha előbb meg is mutattuk nekik - további figuráknál önállóan tegyék ezt meg. Rá kell vezetnünk a gyereket, hogy saját maga rajzolja be a belső figurákat, ugyanolyan jelleggel, csak most a szögletességet továbbvezetve.

Ily módon valódi formaérzékre neveljük a gyermeket, hogy érezze a harmóniát, a szimmetriát, a megfelelést és így tovább. És akkor ezektől a dolgoktól továbbléphetünk oda, hogy képzetet ébresszünk a gyermekben arról, hogy hogyan is tükröződik valami. Ha ez itt egy víztükör (V. ábra), és itt van valamilyen tárgy, képzetet ébresztünk a gyermekben és megmutatjuk neki, hogy fog ez tükröződni. - így eljárva fokozatosan bevezethetjük a gyermeket azokba a harmóniákba, amelyek egyébként a világban is uralkodnak.

Majd segíthetünk abban, hogy saját maga is ügyesebb legyen a láttató képi gondolkodásban: Mutass a bal kezeddel a jobb szemedre! Mutass a jobb kezeddel a bal szemedre! Mutass hátulról jobb kézzel a bal válladra! Most bal kézzel a jobb válladra! Mutass jobb kézzel a bal füledre! Mutass bal kézzel a bal füledre! Mutass jobb kézzel a jobb nagy lábujjad hegyére; és így tovább. A legkülönlegesebb gyakorlatokat végeztethetjük tehát a gyermekkel a saját testén. Például ilyesmit is: Jobb kézzel rajzolj kört a bal kezed köré! Rajzolj kört bal kézzel a jobb kezed köré! írj le két kört, amit egymásba rajzolnak a kezeid! írj le két kört, egyik kezeddel az egyik, másikkal a másik irányban! - Egyre gyorsabban és gyorsabban végeztessük ezeket. - Mozgasd gyorsan a jobb kezed középső ujját! Mozgasd gyorsan a jobb kezed hüvelykujját! Mozgasd gyorsan a kisujjadat!

Így fürge lélekjelenléttel mindenféle gyakorlatot végeztetünk a gyermekkel a saját testén. Milyen sikerre vezetnek az ilyen gyakorlatok? Ha ilyen gyakorlatokat végez a gyermek nyolcéves kora körül, akkor ezeken a gyakorlatokon keresztül megtanul gondolkodni, mégpedig az élet számára gondolkodni. Ha közvetlenül a fejen keresztül tanítunk gondolkodni, az nem az életre vonatkozó gondolkodás, akkor az ember később fásult gondolkodású lesz. Ha ezzel szemben ilyen módon fürge, lélekjelenléttel végzendő mozdulatokat végzünk a saját testtel, amelyeknél gondolkodni kell, akkor az ember, később okos, életrevaló lesz... Összefüggést fedezhetünk fel az ember 35-36 éves kori életre való eszessége és aközött, amit 7-8 évesen ekképpen gyakoroltattunk vele. Bizony így függenek össze az élet különböző szakaszai.

És ebből a fajta emberismeretből kiindulva kell megpróbálnunk valóban összehozni a gyermek számára, amit közvetítenünk kell neki.

A színekkel is elérhetünk hasonló módon bizonyos harmonizálódásokat. Tegyük fel, hogy egy olyan gyakorlatot végzünk a gyermekkel, amelyhez egy ilyen festményt készítünk (lásd az I. rajzot). Most megtanítjuk neki, az érzésére apellálva, hogy emellett a piros színfolt mellett (belül) egy zöld színfolt harmonikus, jó érzést ad. Ezt természetesen színesben kell megcsinálnunk, akkor jobban látszik. Akkor megpróbáljuk világossá tenni a gyermek számára: „Most egyszerűen megfordítom a dolgot. Nézd csak, ide (belül) festem a zöldet (II. rajz); mit fogsz te akkor köré festeni?” Akkor pirosat fest köré a gyermek.

I - II.

Azáltal, hogy ilyen dolgokat végzünk, rávezetjük a gyermeket, hogy fokozatosan megérezze a színek harmóniáját. Megtanulja: ha itt középen piros folt van előttem, körülötte pedig zöld (1. rajz), ha most a piros helyén zöld lesz, a zöld helyébe pirosat kell festenem. Hogy a színek illetve formák ilyenféle megfeleltetése hasson a gyermekre, az hatalmas jelentőséggel bír, különösen ebben a nyolcadik életév körüli életkorban.

Amire szükségünk van, hogy egy efféle bensőleg alakítandó tanításban előbbre jussunk, az - nos, negatív formában kell kifejeznem - az órarend eltörlése! A Waldorf-iskolában úgynevezett epochális tanítást folytatunk, nincs órarendünk. Egy adott tárggyal való foglalkozás 4-6 héten át folytatódik. Nem pedig 8-tól 9 óráig számtan, 9-től 10-ig olvasás, 10-től 11-ig írás van, hanem veszünk egy anyagot, amivel folytatólagosan foglalkozunk a főoktatás alatt, minden reggel négy héten át. Csak ez után váltunk, amikor megfelelően előrehaladtak a gyerekek. Sohasem váltunk úgy, hogy 8- tól 9 óráig számtan, 9-től 10-ig olvasás van, hanem hat héten át önmagában foglalkozunk a számtannal, majd egy másik tárggyal szintén négy vagy hat héten át önmagában, attól függően, hogy miről is van szó. Csak egyes kivételes esetekben van órarendünk, amikről majd még beszélni fogok. A lényegnél, az úgynevezett főoktatásban, szigorúan epochális tanítást vezettünk be. Az egyes epochák során csak hasonnemű dolgokkal foglalkozunk, és úgy haladunk, ahogy az egyik dolog a másikból következik.

Ezáltal megszabadítjuk a gyermeket attól a belül, lelkileg rendkívül zavaró állapottól, hogy az egyik órán olyan dolgokat kelljen a lelkére hattatnia, amiket a következő órán mindjárt kitörölnek. Nem kerülhetők el ezek a dolgok, ha nem vezetjük be ezt az úgynevezett epochális tanítást.

Nos, ez ellen az epochális tanítás ellen sokszor felvetik, hogy a gyerekek elfelejtik a tanultakat. Ez ugye viszont csak bizonyos tantárgyaknál jön számításba, például a számtannál, ott pedig kisebb ismétlésekkel kijavíthatjuk a dolgot. A legtöbb tantárgynál egyáltalán nem is játszhat nagy szerepet ez a felejtés, legalábbis ahhoz képest, amit nyerünk; rengeteget nyerünk azzal, hogy egy adott epochán át fixen egy adott anyagra koncentráltatjuk a gyermeket.