Ma még jellemeznénk néhány általánosabb dolgot a nevelés művészetéről a fogváltás és a nemi érés közötti életszakaszban, hogy a következő órában azután behatóbban foglalkozhassunk egyes tantárgyak, illetve egyes életszakaszok speciálisabb kérdéseivel.

Amikor elérkezett a gyermek a 9. és 10. életéve közé, akkor már el tudja különíteni önmagát a környezetétől. A szubjektum és az objektum közötti különbség - szubjektum: a sajátmaga; objektum: a másik - csak ennél a pontnál jelenik meg valóságosan, s akkor elkezdhetünk külső dolgokról beszélni, miközben korábban úgy kell bánnunk ezekkel a külső dolgokkal, mintha egyek volnának a gyermek testével. Tegnap azt mondtam, hogy a külvilág dolgait beszélő, cselekvő emberekként kell kezelnünk. Ezáltal úgy érzi a gyermek, hogy a külvilág egyszerűen a saját lényének a folytatása.

Most az a lényeg, hogy a gyermeket, miután belépett a 9. vagy 10. életévébe, bevezessük a külvilág néhány elemi tényébe, lényébe; a növényvilág és az állatvilág tényeibe. Más tárgyakról is szót ejtünk majd még. De éppen ezeknél a dolgoknál fontos, hogy úgy vezessük be a gyermeket, ahogy azt az emberi természet megköveteli.

Az első dolog, amit tennünk kell, az, hogy minden tankönyvet elhajítunk. Mert amilyenek a mai tankönyvek, nincs bennük semmi olyan a növény- és az állatvilágról, amit a gyerekeknek taníthatnánk. Ezek a mai tankönyvek arra jók, hogy felnőtt embereknek közvetítsenek ismereteket növényekről és állatokról; de megrontjuk a gyermek individualitását, ha ezeket a tankönyveket használjuk az iskolában. Bizony azt mondhatjuk: olyan tankönyvek, kézikönyvek, amelyek igazi útmutatást adnának ahhoz, hogyan is kell eljárnunk az iskolában, manapság bizony nincsenek. Ez a helyzet ugyanis:

Ha egyedi növényeket teszünk a gyerek elé, és ezeken az egyedeken végeztetünk vele megfigyeléseket, akkor először is olyasvalamit tettünk, ami nem felel meg a valóságnak. Egyetlen növény-egyed önmagában nem a valóság. Ha kitépjük egy hajszálunkat, és ezt az egy szálat vizsgáljuk, mintha önmagában való dolog volna, annak így szintén nincs realitása. A közönséges életben mindenre azt mondják: csak az, valóságos, amit valahogy szemmel el tudnak különíteni. De hiszen teljesen más, ha egy követ vizsgálunk, vagy ha egy hajszál vagy egy rózsaszál van előttünk. A kő még tíz év múlva is pontosan ugyanaz lesz, ami ma, a rózsa viszont két nap múlva már nem; csak az egész rózsabokron van realitása. A hajszálnak sincs valósága önmagában, csak a teljes fejjel, a teljes emberrel együtt realitás. És ha kimegyünk a mezőre, és növényeket tépünk le, az olyan, mintha kitéptük volna a föld haját. Hiszen a növények pontosan úgy hozzátartoznak a földhöz, a- hogy a hajszálak az emberi szervezethez. Badarság lenne egyetlen hajszálat önmagában vizsgálni, mintha csak úgy valahol magában keletkezne.

Éppígy badarság botanikai gyűjteményként növényeket hazacipelni, és minden egyes növényt önmagában tekinteni. Ez nem felel meg a valóságnak, és ezen a módon nem lehetséges helyénvaló természet- és emberismeretre szert tennünk.

I. rajz

Ha itt van önök előtt egy növény (lásd az 1. rajzot), az önmagában még nem a növény, hanem a növényhez tartozik még az is, ami talajként alatta van, behatárolatlanul tágan, talán egészen széles körben. Vannak növények, amelyek egész nagy távolságokra sugároznak szét apró gyökerecskéket. Mivel ez a darab föld, amelyben a növény él, tágabb értelemben hozzá tartozik, arra a tényre hívja fel a figyelmünket, hogy a földet trágyáznunk kell, ha azt akarjuk, hogy bizonyos növények rendesen nőjenek. Nemcsak ez a bizonyos növény él, az is él, ami itt van (lásd az l. rajzot), vele él, hozzátartozik a növényhez; a föld együtt él vele.

II. rajz

Vannak növények, amelyek tavasszal virágoznak, május, június táján kirügyeznek, és őszre gyümölcsöt hoznak. Azután elhervadnak, elhalnak. Benne ülnek a földben, s a föld hozzájuk tartozik. De vannak olyan növények is, amelyek a környezetből veszik fel a föld erőit. Ez volna a föld (lásd az II. rajzot); most a gyökér felszívja az erőket, amelyek a környezetben vannak, magába szívja őket. S mert most felszívta a környezet erőit, felszállnak a föld erői, és fa lesz belőlük.

De, hát mi is egy fa? Egy fa, sok növényből álló kolónia. Hogy egy domboldalt tekintünk-e, amely maga kevésbé él, s amelyet sok növény borít, vagy egy fa törzsét, ahová sokkal elevenebb állapotbán húzódott bele a föld, mindegy. Egyáltalán nem tekinthetünk tárgyilagosan egyetlen növényt sem önmagában.

Utazzanak át egy tájon, vagy még inkább, sétáljanak egy vidéken, ahol bizonyos geológiai formációkat találnak, például elterülő vörös homokot, és nézzék meg az ottani növényeket: legnagyobbrészt sárgás-vöröses virágú növények élnek rajta. A virágok hozzátartoznak a talajhoz. A talaj és a növény egységet alkot, mint a fejbőrünk és a hajunk.

Ezért nem szabad a gyermeknek egyszer földrajzot, és geológiát másszor botanikát tanítanunk. Mert ez butaság. Ugyanis a földrajznak, a táj leírásának, és a növények szemléletének mindig egységben kell lennie; mert a föld egy organizmus, s a növények olyanok, mint a haj, ezen az organizmuson. És a gyermeknek el kell tudnia képzelni, hogy a föld és a növények összetartoznak, hogy minden darab föld hordozza azokat a növényeket, amelyek ahhoz a földdarabhoz tartoznak.

Helyes tehát, ha a növénytant csakis a földdel összefüggésben vizsgáljuk, és határozott érzést ébresztünk a gyermekben arról, hogy a föld élőlény, aminek haja van. A hajszálai a növények... Azt mondják, a földről, hogy nehézségi ereje van, a gravitáció. Ez a földhöz tartozik. Azonban, a növények a növekedési erőikkel ugyanúgy hozzátartoznak a földhöz. Nincs föld önmagában és növények önmagukban, éppoly kevéssé, mint ahogy a valóságban nincsenek hajszálak önmagukban és emberek önmagukban. Ezek összetartoznak.

És ha úgy tanítjuk a gyereket, hogy azt neveztetjük meg vele, amit botanikai gyűjteményből veszünk elő, akkor valótlanságot tanítunk neki. Ennek következményei vannak az életre; hiszen a gyermek sohasem fogja megérteni, az így tanított növénytanból, hogyan kell például bánnunk a mezőgazdasági termőtalajjal, azt hogyan kell élővé tennünk a trágyázással. Azt, hogy a termőtalajjal hogyan kell bánni, a gyermek csak akkor fogja megérteni, ha a talaj és a növény összefüggését is megérti. A mai kor emberének egyre kevésbé van realitásérzéke - az első óránkon azt mondtam önöknek, hogy a gyakorlati foglalkozásúaknak van a legkevésbé, ők ma mind elméleti emberek -, mert az emberekben nincs már nyoma a realitásnak, azért tekintenek mindent önmagában, mindent külön.

És így jutottunk oda, hogy sok-sok vidéken az utóbbi ötven-hat- van évben minden mezőgazdasági termény hanyatlásnak indult. Nemrég volt egy közép-európai mezőgazdasági kongresszus. Ott a mezőgazdászok maguk vallották: olyan rosszak lettek a gyümölcsök, hogy nem is remélhetjük, hogy ötven év múlva a gyümölcsök még élvezhetőek lesznek az emberek számára.

Miért? Mert nem értenek hozzá az emberek, hogy a trágyázással élővé tegyék a földet. De nem is érthetnek hozzá, ha olyan fogalmakat tanítanak nekik, mint: a növények önmagukban való dolgok. Hasonlóan, mint ahogy egy hajszál sem, úgy egy növény sem csak önmagában való dolog. Ha egy hajszál önmagában való volna, nos, akkor mindegy volna, hogyan növesszük, egy darab viaszba vagy faggyúba is ültethetnénk! De bizony a fejbőrben növekszik.

Ha fel akarjuk ismerni, miként tartozik össze a föld a növénnyel, akkor tudnunk kell, milyen fajta talaj szükséges egy növénynek. És hogy hogyan kell még trágyáznunk is azt a talajt, azt csak azáltal ismerhetjük fel valóban, hogy a földet és a növényvilágot egységnek tekintjük, hogy a földet valóban úgy tekintjük, mint egy élő organizmust, s a növényt olyasvalaminek, ami ezen a szervezeten belül növekszik.

Így viszont kezdettől az lesz az érzése a gyermeknek, hogy eleven talajon áll. Ennek nagy jelentősége van az életben. Gondoljanak csak bele, hogy képzelik el manapság a geológiai rétegek keletkezését. Úgy képzelik: csak úgy egymásra rakódtak. De hiszen mindaz, amit geológiai rétegekként látunk, csupán megkövült növények, megkövült élet. Nemcsak a kőszén volt korábban növényzet, ami inkább vízben, mint szilárd talajban gyökerezett, és a földhöz tartozott, hanem a gránit, gneisz, stb. is a növényi illetve állati természetből erednek.3

Mindezt csak úgy érthetjük meg, ha a földet és a növényzetet együtt, egészként tekintjük. Ezeknél a dolgoknál nem csak arról van szó, hogy ismereteket szerezzen a gyermek, hanem arról is, hogy helyes érzéseket kapjon. Ezt viszont megint csak akkor látjuk be, ha szellemtudományosan vizsgálunk egy ilyen kérdést.

Képzeljék el, hogy a legjobb indulat vezérli önöket, és azt mondják: A gyereknek mindent szemléletesen kell megtanulnia, tehát a növényekről is szemléletesen kell tanulnia. Korán ránevelem, hogy növényeket gyűjtsön és hozzon be. Mindent megmutatok neki, hiszen ez a valóság. Ugyanis úgy gondolom, hogy ez a realitás, ez tehát a szemléltető oktatás. Csakhogy éppen olyasmit nézünk ekkor, ami nem valóságos. Az ilyen szemléltető oktatással a legdurvább badarságot művelik manapság!

Akkor úgy ismeri meg a gyerek a növényt, mintha mindegy lenne, hogy egy hajszál viaszban vagy az emberi bőrben növekszik. Viaszban pedig nem növekszik. Ha ilyen fogalmakat fogad be a gyermek, akkor azok teljesen ellentmondanak annak, amit akkor szívott magába a gyermek, mielőtt a szellemi világból alászállt a földre. Hiszen ott teljesen másképp nézett ki a föld. Ott a gyermek, vagyis a gyermek lelke, elevenen találkozott az ásványi talajvilág és a növekvő növényvilág összetartozásával. Miért? Mert a gyermeknek fel kell vennie valamit, ami még nem ásványi, hanem az ásványivá válás felé tart: az éteritást, hogy egyáltalán megtestesülhessen. Bele kell növekednie a növényi minőségbe. A növényi minőség pedig a földdel rokonként jelenik meg.

Ezt az egész érzés-sorozatot, amit átél a gyermek, amikor a földi előtti létből alászáll a földi világba, ezt az egész gazdag világot összezavarjuk benne, kaotikussá tesszük a számára, ha úgy vezetjük a növénytan tanulásában, ahogy az szokás; miközben bensőleg felujjong a gyermek, ha a földdel összefüggésben ismeri meg a növényvilágot.

Hasonló módon kell szemlélnünk azt is, ahogy az állatvilágba vezetjük be a gyermeket. Az állatnál már egyszerű szemléletmóddal is feltűnik: nem tartozik hozzá a földhöz. Körüljár a földön. Lehet itt is, másutt is. Teljesen más föld-viszonyulással van tehát dolgunk, mint a növényeknél. Az állatnál viszont valami más tűnhet a szemünkbe.

Ha a földön élő különféle állatokat először is a lelki sajátosságaik szerint vizsgáljuk, akkor félelmetes ragadozókat találunk, szelíd bárányokat, és szívós állatokat is. A madarak között például vannak egészen szívós, kitartó küzdők; és az emlősök között is találunk ilyen állatokat. Találunk azután fenséges állatokat, mint az oroszlánok. A legkülönfélébb lelki tulajdonságokkal találkozunk. És minden egyes állatfajról azt mondjuk, ezt a fajt az jellemzi, hogy ilyen és ilyen tulajdonságokkal rendelkezik. A tigrist félelmetesnek nevezzük, és e félelmetesség a leghangsúlyosabb, a legjelentősebb tulajdonsága. A birkát türelmesnek mondjuk. A türelem a legszembetűnőbb tulajdonsága. A szamarat csökönyösnek mondjuk, mert - ha valójában nem is annyira csökönyös - van egy bizonyos gesztusa, ami erősen emlékeztet a csökönyösségre. Kiváltképp az élethelyzete megváltoztatásában csökönyös a szamár. Ha éppen olyan kedvében van, hogy lassan akar menni, akkor nem lehet rábírni, hogy gyorsan menjen. És így minden állatnak megvannak a sajátos tulajdonságai.

Az emberről azonban nem gondolkodhatunk így. Nem gondolhatjuk, hogy az egyik ember szelíd, türelmes, a másik kegyetlen, a harmadik derék, erős. Egyoldalúnak találnánk azt, ha az embereket a földön csak így osztályoznánk. Bizonyos értelemben találunk is ilyen egyoldalúságokat a tulajdonságaikban, de azért nem olyan mértékben, mint az állatoknál. Az embernél bizony sokkal inkább azt találjuk - különösen, ha nevelni szándékozunk az embert -, hogy például az élet bizonyos dolgai és tényei iránt türelmet kell tanítanunk neki, más dolgok és tények felé szívósságot, megint más dolgok és élethelyzetek esetében pedig esetleg valamennyi kegyetlenséget, bár ezt homeopátiás dózisban kell adagolnunk az embereknek. Bizonyos dolgokkal szemben az ember egyszerűen a természetes fejlődés útja által is kegyetlenséget fog mutatni, és így tovább.

De, hogy is tekinthetjük, az ember, illetve az állati lények esetében ezeket a lelki tulajdonságokat? Az embereknél úgy látjuk, hogy bármely tulajdonsággal rendelkezhetnek, mindazokkal, amelyek együttvéve, az állatvilágban megtalálhatóak. Amazok egyesével bírnak egy-egy tulajdonsággal; az emberben mindig megvan egy kicsi mindegyikből. Ő nem olyan fenséges, mint az oroszlán, de van benne valamennyi fenségesség. Nem olyan kegyetlen, mint a tigris, de van benne valamennyi kegyetlenség. Nem olyan türelmes, mint a birka, de van benne valamennyi türelem. Nem olyan csökönyös, mint a szamár - legalábbis nem minden ember -, de van benne valamennyi ebből a csökönyösségből. Ezek minden emberben megvannak. Azt mondhatjuk, ha valóban helyesen tekintünk a dologra: az emberben van oroszlán-természet, birka-természet, tigris-természet, szamár-természet. Mindez megvan benne. Azonban mindez harmóniában van. Mindegyik tulajdonság csiszolódik a másikhoz. Az ember harmonikus összessége, vagy - ha tudományosabban akarjuk kifejezni - a szintézise mindazoknak a különféle lelki tulajdonságoknak, amelyekkel az állatok rendelkeznek. És éppen akkor helyénvaló az ember törekvése, ha a teljes lényébe rendesen beleveszi a megfelelő dózis oroszlánságot, birkaságot, a megfelelő dózis tigrisséget, a megfelelő dózis szamárságot, stb., ekkor mindez a megfelelő mértékben oldódik fel az emberben, és minden mással a megfelelő arányban áll.

Már egy régi görög szólás is szépen kimondja: „a szívósság az okossággal egyesülve hoz áldást. De ha egyedül tévelyeg a szívósság, akkor romlás jár a nyomán.” Ha az ember csupán szívós hős volna, - ahogy egyes madarak, akik állandóan viaskodnak, csupán csak szívósak -, akkor nem sok áldásos dolgot vinne véghez az életben. De úgy helyes az embernél, ha kialakul a szívósság, és egyesül az okossággal (és nem úgy, ahogy egyes állatoknál látjuk, amelyek csupán csak okosak).

Az embernél tehát az a helyzet, hogy szintetikus egységben, harmóniában van meg benne mindaz, ami az állatvilágban szerte- oszlik. Így tehát valahogy ekképpen írhatjuk le ezt a viszonyt: ez itt az egyik állat - sematikusan rajzolom fel -, ez meg itt a második, egy harmadik állatfajta, egy negyedik, és így tovább, minden állat, ami előfordulhat a földön.

Hogyan viszonyulnak az emberhez?

Úgy, hogy az emberben először is megvan valami olyan (Steiner rajzol), mint az egyik állatfajban, de szelídülve, nem teljesen. És ehhez mindjárt hozzákapcsolódik a következő tulajdonság (lásd a rajzot), de megint csak nem teljességében. Azután ez belefut a következő tulajdonság egy részébe, majd hozzákapcsolódik a következő dolog (lásd az utolsó rajzot a sorban), s így az ember magába foglal minden állatot. Az állatvilág egy kiterjedt ember, és az ember az összevont állatvilág; az ember szintetikusan egyesít magában minden állatot. A teljes ember analízise maga, az egész állatvilág.

Így van ez a testalkattal is. Képzeljék el, hogy itt van előttünk az emberi arc (Steiner rajzol), és ezt a részt kivágjuk (lásd a rajzot) és valamelyest előbbre toljuk, ha tehát ez a rész előbbre kerül, ha nincs harmóniában a teljes arccal, ha a homlok lelapul, kutyafejet kapunk. Ha kicsit másképp formáljuk át a fejet, oroszlánfejhez jutunk, és így tovább.

A többi szerve vonatkozásában is mindenütt megtalálhatjuk, hogy az ember a külső alkatában is megszelídítette, harmonizálta mindazt, ami az állatvilágban összességében van jelen.

Képzeljenek el egy úszó kacsát, s abból, amivel a kacsa hajtja magát, bizony önökben is megvan valamennyi az ujjaik között, csak itt visszahúzódott. És így minden, ami az állatvilágban megjelenik, formában is, megvan az emberi világban. Így találja meg az ember a kapcsolatát az állatvilággal. Megtanulja felismerni, hogy az összes állat együtt egy embert ad ki. Az ember 1800 millió, többé-kevésbé értékes példányban van jelen a földön. S ugyanakkor jelen van egy óriásemberként is. A teljes állatvilág egy óriás-ember, csak nem szintézisben, hanem sok-sok egyedi részlet analízisében.

Az a helyzet: ha minden elasztikus volna rajtunk, úgy, hogy különböző irányokban különbözőképp lehetnénk elasztikusak, és, ha egy bizonyos irányban elasztikusán kitágulnánk, akkor ebből egy bizonyos állat jöhetne létre. Ha a szemünk táján nyílnánk meg, ha a megfelelő módon elasztikusan kitüremkedhetnénk, egy másik állat keletkezne. Így hordozza magában az ember a teljes állatvilágot.

Így is tanították egykor régen az állatvilág történetét. Ez egy jó, egészséges felismerés volt. Mára elveszett, de viszonylag csak sokára. Például a XV111. században még egészen jól tudták, hogy ha az ember orrában lévő szaglóideg elég nagy lenne, és folytatódna hátrafelé, akkor abból kutya lenne. Ha viszont elsorvad a szaglóideg, és csak egy darabka marad meg szaglóidegként, s a másik darabja metamorfózison megy át, akkor ebből létrejön az intellektuális élet számára szükséges ideg.

Ha megnézzük a kutyát, ahogy szaglászik, az orrától hátrafelé folytatódik a szaglóidege. Kiszagolja a dolgok sajátosságait; nem mutatja be őket, mindent szagol. Nem akarata és képzetalkotása, hanem akarata és szaglása van minden dolog felé. Csodálatos szaglása! A világ a kutyának nem kevésbé érdekes, mint az embernek. Az ember mindenről képzetet tud alkotni. A kutya mindent ki tud szagolni. Nekünk, csak néhány szimpatikus vagy antipatikus szagélményünk van; a kutyának azonban sokrétűek a szagélményei.

Gondoljanak csak bele, hogyan specializálódik a kutya a szagló- érzékében. Az újabb időkben rendőrkutyáink vannak. Kivezetjük őket a helyszínre, ahol olyasvalaki járt, aki elcsent valamit. A kutya nyomban felfogja az ember nyomát, utánamegy és megtalálja. Mindez azon alapszik, hogy valóban hihetetlen differenciálódás, a szagok gazdag világa létezik a kutya számára. Ennek hordozója a fejben, a koponyában hátrafelé folytatódó szaglóideg.

Ha berajzoljuk a kutya szaglóidegét az orrába, akkor hátrafelé tovább kell rajzolnunk (Steiner rajzol). Az embernél csak egy kis darabja maradt meg itt lent, a többi átalakult és itt van a homlokunk mögött. Ez egy metamorfózison átment, átalakult szaglóideg. Általa alkotjuk a képzeteinket. Ezért nem tudunk úgy szagolni, mint a kutya, de tudunk képzetet alkotni. Magunkban hordjuk a szaglászó kutyát, csakhogy átalakult formában. És így minden állatot is.

Erről képzetet kell alkotnunk. Egy német filozófus, Schopenhauer5, írt egy könyvet „A világ, mint akarat és képzet” címmel. A könyvet csak embereknek szánta. Ha egy zseniális kutya írta volna, akkor ezt a címet adta volna neki: „A világ, mint akarat, és szagok”, és meg vagyok róla győződve, hogy sokkal érdekesebb volna ez a könyv, mint amit Schopenhauer írt.

Nézzük meg az állatok különféle formáit, és ne úgy újuk le őket, mintha mindegyik állat önmagában való volna, hanem próbáljuk meg mindig ezt a képzetet adni a gyerekeknek: Nézd csak, így néz ki az ember. Ha most elképzeled, hogy ebben az irányban átalakítod az embert, egyszerűsítesz, egyként kezeled, megkapod az állatot. Ha valamilyen állathoz, mondjuk például egy alacsonyabb rendű állathoz, a teknősbékához, hozzáadsz valamit, alá teszel egy kengurut, ráülteted a teknősbékát a kengurura, akkor fent olyasvalamit kapsz, mint egy megkeményedett fej; bizonyos értelemben ez a teknősbéka formája. És lent a kenguru, bizonyos értelemben az ember végtagjai.

Ily módon széles e világban mindenütt felfedezhetjük, hogyan találhatunk kapcsolatot az ember és a különféle állatok között.

Önök most nevetnek ezeken a dolgokon. Ez egyáltalán nem ártalmas. Nagyon jó, ha az osztály is nevet, hiszen semmit sem jobb bevinnünk az osztályba, mint a humort. Ha a gyerekek nevethetnek is, ha nem csak mindig valami komor ábrázattal látják a tanárt, és nem esnek abba a kísértésbe, hogy maguk is így lógassák az orrukat, és azt higgyék, ha az ember az iskolapadban ül, akkor bizony lógatnia kell az orrát - ha nem ilyen a légkör, hanem humorral elegyítjük, ez a legjobb tanítási módszer, ha megnevettetjük a gyerekeket. A komoly, egészen komor tanárok, semmit sem érnek el a gyerekekkel.

íme, tehát, az állatvilág lényege, ahogy legelőször is bemutattam önöknek. Beszélhetünk azután majd részletekről, ha jut rá idő. De láthatják ennyiből, hogy úgy mutathatjuk be az állatvilágot a tanításban, hogy az állatvilág egy kiterjedt ember.

Ez pedig nagyon finom, szépérzetet ad a gyermeknek. Mert, ahogy leírtam önöknek, a növényvilágot a földhöz tartozóként ismeri meg a gyermek, úgy az állatokat pedig önmagához tartozónak. A gyermek egybenő a teljes földi birodalommal. - Nem a halott talajon áll csupán, hanem az élő földön, és élőként érzi át a földet. Fokozatosan olyan képzete lesz, hogy úgy áll a földön, mintha egy nagy élő organizmuson állna, mint például egy bálna hátán. És ez a helyes érzés. Egyedül ez vezet bele a teljes emberi világélménybe.

Az állatokról pedig az lesz a gyermek érzése, mintha minden állatban volna valami rokonság az emberrel, de úgy is képzeli, hogy az emberben van valami minden állaton felülemelkedő, mert minden állatot egyesít magában. Mindaz a természettudományos locsogás, hogy az ember egy állattól származik, nevetség tárgyává válik az olyanok számára, akiket így neveltek. Hiszen felismerik, hogy az ember egyesíti magában a teljes állatvilágot, az egyes állatok szintézise.

Azt mondtam önöknek, hogy a 9. és 10. életéve között eljut oda az ember, hogy különbséget tesz önmaga, mint szubjektum, és a külvilág, mint objektum között. Elkülöníti önmagát a környezetétől. Korábban csak meséket, legendákat mondhattunk neki, amikben a kövek és a növények úgy beszélnek és cselekszenek, mint az emberek. Ekkor még nem különíti el magát a gyerek a környezetétől. Most, hogy különbséget tesz, megint csak össze kell kapcsolnunk őt a külvilággal, egy magasabb szinten. Most úgy kell bemutatnunk neki a talajt, amin áll, hogy ez a talaj magától értetődő módon hozzátartozik a növényekhez. Akkor gyakorlati érzéket nyer - amint bemutattam - a mezőgazdasághoz is. Tudni fogja, azért trágyázunk, mert a földnek egy bizonyos módon kell elevennek lennie egy adott növényfaj alatt. A növényegyedet, amit egy botanikai gyűjteményből vesz ki, nem önmagában valónak tekinti, de egy adott állatot sem önmagában valónak tekint, hanem az egész állatvilágra úgy tekint, mint egy, a teljes földön szétterülő, nagy, de részeire széttagolt emberre. Így tudja az ember, hogyan is áll a földön, és tudja, hogyan viszonyulnak őhozzá az állatok.

Rendkívül fontos, hogy a 10. életévétől kezdve úgy 12 éves koráig felébresszük a gyermekben ezeket a képzeteket növényről-földről, állatról-emberről. A gyermek ezáltal a teljes lelki, testi, és szellemi életével egy igen sajátos módon illeszkedik bele a világba.

Azáltal, hogy érzést adunk a gyermeknek - és mindezt érzésben, művészileg kell közvetítenünk a gyermek felé -, hogy tehát érzést adunk a gyermeknek a növények és a termőföld összetartozásáról, a gyermek okos lesz, valóban eszes és okos; természetesen fog gondolkodni. Azáltal, hogy próbáljuk megtanítani neki - ha csak az iskolában is, látni fogják, hogy keresztülvihető -, hogyan is viszonyul ő az állatvilághoz, minden állat akarata felébred az emberben, mégpedig differenciáltan, megfelelően individualizálva; minden tulajdonság, minden formaérzék, ami az állatokban megnyilvánul, az élni fog az emberben. Az emberi akaratot ösztönözzük ezzel, s az embert így természetes módon, a lénye szerint állítjuk bele a világba.

Miért is tévelyegnek a mai emberek, hogy úgy mondjam, gyökértelenül a világban? Az embereken, ahogy manapság járnak-kelnek, bizony meglátszik, hogy nem rendesen járnak, nem lépnek rendesen a talpukra, vonszolják a lábukat. Bizonyos dolgokat megtanultak a különböző sportokban, de ezek ismét elég természetellenes dolgok. És mindenekelőtt vigasztalan a gondolkodásuk! Nem tudják, mi hasznosat tehetnének az életben. Akkor még esetleg tudják, mit tegyenek, ha a varrógéphez vagy a telefonhoz ültetjük őket, vagy ha pl. vasúti utazást vagy világkörüli utat szervezünk nekik. De saját magukkal nem tudnak mit kezdeni, mert a neveltetésük nem helyezte őket a megfelelő módon a világba. Ezt azonban nem lehet azzal elérni, hogy folyton frázisokat hangoztatunk, miszerint helyesen kell nevelnünk az embert. Csak azzal lehet elérni, hogy valóban egyenként, konkrétan rátalálunk olyasvalamire az ember számára, mint hogy pl. rendesen beleillesztjük a növényt a termőtalajba, és az állatokat a megfelelő módon állítjuk az ember mellé. Akkor a megfelelő módon áll majd az ember a föld hátán, és akkor helyesen viszonyul majd a világhoz. Ezt kell elérnünk a tanításon keresztül. Ez a fontos, ez a lényeg.

Mindig az a lényeg, hogy minden egyes életkor számára megtaláljuk azt, amit az emberi fejlődés alapján az adott életkor maga megkövetel. Ehhez pedig valódi embermegfigyelésre van szükség, valódi emberismeretre. Nézzük meg még egyszer azt a két dolgot, amit az imént kifejtettem: a gyermek a 9-10. életéve előtt azt követeli, hogy a teljes külső természetet megszemélyesítsük, mert még nem különíti el önmagát ettől a külső természettől. Ezért éppen ekkor meséket mondunk neki, legendákat, mítoszokat mesélünk. Magunk találunk ki dolgokat a legközvetlenebb környezet megszemélyesítéséhez, hogy a mesék, leírások, képszerű bemutatások formájában művészileg közvetítsük a gyermeknek, amit a lelke a rejtett mélységekből, amelyekből a világba lép, a felszínre hoz. Ha viszont a 9-10. életéve után, a 10. és 12. életéve között van dolgunk a gyermekkel, akkor úgy helyezzük őt bele az állat- és a növényvilágba, ahogy azt az imént bemutattuk.

Most viszont tisztában kell lennünk azzal, hogy a manapság oly közkedvelt kauzalitás, az okság fogalma, a gyermeknél ebben az életkorban, 10-11 éves korában, még egyáltalán nem jelenik meg a megértés igényeként. Ma hozzászokunk, hogy mindenre ok és következmény szerint tekintsünk. Az ember természettudományos neveltetése odáig jutott, hogy mindenütt mindent ok és következmény szerint vizsgálunk. Nézzék, ha 11-12 éves kora előtt úgy beszélünk a gyermeknek okról és következményről, ahogy a hétköznapi életben tesszük, ahogy azt ma megszoktuk, az éppen olyan, mintha a színvaknak a színekről beszélnénk. Nem szólítjuk meg a gyermek lelkét, ha abban a stílusban szólunk, ahogy ma szokás beszélni okról és következményről. Először eleven képekre van szüksége a gyereknek, amelyeknél sohase kérdezünk rá az okra vagy következményre. A 10. életéven túl megint csak nem okokat és következményeket, hanem okra és következményre utaló képeket kell a gyermek elé tárnunk.

Majd csak a 12. életév környékén érik meg a gyermek arra, hogy okokról és következményekről halljon. Így azokat a tudományágakat, amelyek főként okokkal és következményekkel foglalkoznak, abban az értelemben, ahogy ma szokás okról és következményről beszélni, az élettelen természeti fizikát stb. csak a 11-12. életév között kellene bevezetnünk a tantervbe. Előbb nem szabadna ásványokról, fizikáról, kémiáról beszélnünk a gyereknek. Nem illenek a gyermek életkorához.

Továbbá, ha a történelmet nézzük, úgy 12 éves koráig a történelemben is képeket kell kapnia a gyermeknek, képeket egyes személyiségekről, eseményekről, áttekinthető, szépen festett képeket, melyekben elevenen állnak a lélek előtt a dolgok, nem pedig olyan történelmi szemléletet, amelyben az elkövetkezőket mindig az előzmények következményeként mutatjuk be, amire oly büszke lett az emberiség. Ez a pragmatikus történelmi szemlélet, amely okokat és következményeket keres a történelemben, olyasvalami, amit a gyermek éppoly kevéssé fog fel, mint a színvak a színeket. Ráadásul teljesen hibás képzetet nyer az ember az életről, az életfolyamról, ha mindent mindig csak ok és következmény szerint tanítunk neki. Egy képpel szeretném ezt megvilágítani önöknek.

Képzeljék el, hogy itt hömpölyög egy folyam (Steiner rajzol). Hullámzik. Nem mindig lesz igazuk, ha a c hullámot a b hullámból, ezt pedig az a hullámból vezetik le, ha azt mondják, c b-nek a következménye, b pedig a-nak; odalent a mélyben még mindenféle erők hatnak, amelyek feltornásszák ezeket a hullámokat. Így van ez a történelemben is. Ami 1910-ben történik, az nem mindig annak a következménye, ami 1909-ben történt, és így tovább, hanem bizony a fejlődés folyamának mélységeiből jövő következményekre, amik hullámokat vetnek, erre kell igen korán ráéreznie az embernek. Ez azonban csak akkor következik be, ha csak későn vezetjük be az okokat és következményeket, úgy a 12. életév felé, korábban pedig képeket adunk.

Ez megint csak követelményeket állít a tanár fantáziáját illetően. És meg kell felelnie ezeknek. De meg is fog felelni, ha emberismeretre tesz szert. És ez a lényeg.

Ahogy valóban az emberi természetből kiindulva nevelünk és tanítunk, úgy a tanítással, amely oly módon zajlik, amint az imént bemutattam, párhuzamosan kell haladnia az erkölcsi minőségekre vonatkozó nevelésnek is. Zárásként szeretnék még ehhez hozzáfűzni néhány dolgot. Itt is arról van szó, hogy a gyermek természetéből kell kiolvasnunk, hogyan is kell bánnunk vele. Ha már a hétéves gyereknek ok-következmény fogalmakat tanítunk, akkor az emberi természet fejlődésmenete ellenében járunk el. Ha viszont bizonyos dolgokkal büntetni akarjuk a gyermeket, akkor egyes büntetésekkel gyakran szintén az emberi lény fejlődésmenete ellenében cselekszünk.

A Waldorf-iskolában igen szép tapasztalatokat gyűjthettünk e téren. Milyen is gyakran a büntetés a szokványos iskolákban? A gyerekek valamit nem jól csináltak az órán, ezért tovább kell maradniuk, és például számtanpéldákat kell megoldaniuk. A Waldorf-iskolában különös dolog történt, amikor három-négy gyereknek azt mondtuk: rendetlenül viselkedtetek, bent kell maradnotok és számtanpéldákat fogtok megoldani... Erre azt mondták a többiek: akkor mi is bent akarunk maradni, és számolni akarunk! Mert úgy neveltük őket, hogy a számolás jó dolog, nem pedig olyan, amivel büntetik az embert. Egyáltalán nem szabadna azt a véleményt keltenünk a gyermekben, hogy ha a számolás miatt tovább bent kell maradni, az, valamilyen rossz dolog. Ezért is akart az egész osztály bent maradni, és számtanpéldákat megoldani. Nem szabad tehát, olyan dolgokat választanunk, amelyeket egyáltalán nem is lehet büntetésként használni, ha egyenes lelki életre akarjuk nevelni a gyermeket.

Vagy egy másik példa: Dr. Stein6, a Waldorf-iskola egyik tanára, néhány nagyon jó dolgot talált ki, csak úgy hirtelenjében. Egyszer, pl. arra lett figyelmes, hogy a diákjai leveleket küldözgettek a pad alatt. Üzeneteket írogattak egymásnak, tehát nem figyeltek, hanem a szomszédnak adtak át egy cetlit a pad alatt, aki visszaküldte a választ. Nos, Dr. Stein nem kezdett el veszekedni a levelezgetés miatt, és nem mondta: „na most megbüntetlek titeket!” vagy effélét, hanem hirtelenjében elkezdett előadást tartani a posta működéséről. A gyerekek meglepődtek, hogy hirtelen a postáról lett szó; de azután, rájöttek, hogy miért is lett a posta a téma. És ez a finom módja a váltásnak szégyenérzetet váltott ki. A gyerekek elszégyell- ték magukat, és a levelezgetés abbamaradt, egyszerűen a tanár gondolatai miatt, amit a postáról közbevetett.

Ilyen találékonyságra van szükségünk, ha egy osztályt akarunk vezetni. Nem feltétlenül amellett kell sztereotip módon kitartanunk, ami a szokás, hanem tényleg bele kell tudnunk helyezkedni a gyermek teljes lényébe. Tudnunk kell, hogy a javulás - s a büntetéssel végül is ugyebár javítani akarunk -, a javulás adott körülmények között sokkal hamarabb következik be, ha efféle módon szégyenkezést idézünk elő, anélkül, hogy csak egyes gyerekekhez fordulnánk, észrevétlenül történjék az egész, ne úgy, mint ahogy általában büntetni szokás. Épp ily módon, ha egy bizonyos szellemben állunk az osztályban, ott rendeződnek el egyes dolgok, amiket egyébként nem is lehetne egyensúlyba hozni.

A nevelés és tanítás mindenekelőtt önismeretet követel meg a tanártól. Nem szabad például, hogy úgy akarjunk nevelni, hogy a gyerekre, aki tintapacát ejtett a papírra vagy a padra, mert türelmetlen vagy mérges lett valami miatt, amit a padszomszédja csinált, rákiabálunk a tintapacáért: „Nem szabad mérgesnek lenni! A harag nem olyan tulajdonság, amit egy jó ember megengedhet magának! Az embernek nem szabad mérgelődnie, hanem mindent türelemmel kell viselnie! Ha még egyszer mérgelődsz, akkor... akkor a fejedhez vágom a tintatartót!”

Nos, ha így nevelünk, ahogy az gyakran megtörténik, akkor igen keveset fogunk elérni. A tanárnak mindig össze kell szednie magát; mindenek előtt nem szabad azokba a hibákba esnie, amiket a diákjain számon kér. Tudnunk kell, hogy működik a gyermek tudatalattija. A tudatos értelmünk, hangulatunk, akaratunk csak egy része a lelki életünknek; a felszín alatt bizony már a gyermekben is ott működik az asztráltest a maga végtelen okosságával és értelmességével.

Mindig szörnyű látnom, ha egy tanár úgy áll az osztályban, hogy ott a kezében a könyv és a könyvből tanít, vagy ha egy füzetet tart, amibe feljegyezte, mit akar kérdezni, és folyton bele kell néznie. Jó, a gyerek nem gondol mindjárt erre a felszíni tudatában; a tudatalattijukban viszont okosak a gyerekek, és látni, hogy ha ilyesmi történik, azt mondják maguknak: Hiszen a tanár nem is tudja, amit nekem meg kellene tanulni. Miért kellene nekem megtanulnom azt, amit ő se tud? Mindig ez a gyerek tudat alatti ítélete, amikor a tanár könyvből vagy füzetből tanít.

Nagyon is sokat kell adnunk az ilyen imponderábilis (szinte elhanyagolható), finom elemekre a tanításban. Mert amint a gyerek tudatalattija, az asztralitása, észreveszi, hogy a tanár nem tud valamit, előbb bele kell néznie a füzetbe, akkor a gyermek szükségtelennek fogja találni, hogy ő maga megtanulja azt. Az asztráltest pedig sokkal biztosabban működik, mint a gyermek felszíni tudata.

Szerettem volna még beleszőni ezeket a megjegyzéseket ebbe az előadásba. És mindehhez az elkövetkező napokban azután hozzáteszünk majd speciális tantárgyakat, és a gyermek nevelési szakaszairól is fogunk még beszélni.