Mindenekelőtt elnézésüket kell kérnem, hogy előadásomat nem tudom ennek az országnak a nyelvén megtartani. Minthogy hiányzik a kellő gyakorlatom, azon a nyelven kell a mondanivalómat megfogalmaznom, amelyen ezt megtehetem. A fordítás remélhetőleg jóváteszi azt, ami e téren részemről hiányzik.

Másrészről, engedjék meg, hogy elmondjam, mennyire hálás vagyok azért, hogy itt, az oxfordi gyűlésen ezeket az előadásokat megtarthatom. Nagy megtiszteltetés számomra, hogy ebben az ősi városban beszélhetek. Amikor húsz évvel ezelőtt itt jártam, éreztem az ősi hagyományok erejét, ami mindenből kiárad.

Ha már lehetőséget kaptam, hogy egy olyan nevelési módszerről beszéljek, amelyet bizonyos értelemben újnak lehet nevezni, szeretném azt is elmondani, hogy korunkban sokan csak az újdonságuk miatt törekszenek az új dolgok felé. Mindazonáltal, aki az emberi civilizáció valamilyen területén az újra törekszik, ehhez azzal kell megszereznie jogosultságát, hogy a régit megfelelő módon tisztelni tudja.

Itt, Oxfordban, úgy érzem, mindent az az erő inspirál, amely még ma is elevenen árad a hagyományokból. És talán csak az jogosult arra, hogy új dolgokról is beszéljen, aki képes az ilyesmit megérezni. Mert újként csak az állhat meg a világban, ami a tiszteletre méltó régiben gyökerezik. Talán éppen abban rejlik korunk tragikuma és mély nyomorúsága, hogy folytonosan arról beszélnek, hogy ezt vagy azt az újat akarják, de kevesen hajlanak arra, hogy ezt az újat a régiből alakítsák ki.

Ezért érzek olyan bensőséges hálát Mrs. Mackenzie, ennek a gyűlésnek a főszervezője, és az egész egyesület iránt, amely megbízott ezeknek az előadásoknak a megtartásával. Bensőséges hálát érzek, hiszen éppen ezáltal válik lehetővé, hogy valamit, amit bizonyos értelemben újnak lehet nevezni, az ősi tiszteletreméltóság környezetében mondhatok ki.

Ugyanilyen hálás vagyok a társaság vezetőjének tegnap mondott kedves bevezető szavaiért. Mindezzel utalni szerettem volna arra a szemléletre, amely ezeknek az előadásoknak az alapja. Amit az oktatásról és nevelésről el akarok mondani, az tudományos, szellemi megismerésen alapul, amelynek kialakítását életem feladatának tekintem.

Ez a szellemi megismerés és világnézet, amelyre korábban csak önmagáért törekedtünk, az utóbbi években barátokra talált, akik úgy érezték, hogy azt a gyakorlati élet egyes területeire is be kell vinniük. Így a stuttgarti Emil Molt azt a szemléletet, amelyet a Goetheanum, a szellemtudomány szabad főiskolája a svájci Dornachban képvisel, alkalmazni kívánta egy olyan oktatási és nevelési intézményben, amely iskoláskorú gyermekek számára létesült. Így került sor Stuttgartban a Waldorf-iskola megalapítására.

Ezen stuttgarti Waldorf-iskola pedagógiájának és tanításmódszertanának az a szellemi élet az alapja, amelyről úgy gondolom, hogy korunk szellemiségéből fakadóan el kell vezetnie a nevelés továbbfejlesztéséhez úgy, ahogy ezt a mi korszakunkban a kor szelleme, az emberiségfejlődés jelenlegi foka és annak feladatai megkövetelik.

Az említett nevelés és tanítás teljesen az ember megismerésére épül, olyan emberismeretre, amely az egész emberre kiterjed, születésétől haláláig; de ami azt is magába akarja foglalni, amit a születés és a halál közötti életben érzékfeletti lényként élünk át, annak bizonyságául, hogy az ember egy érzékfeletti világhoz tartozik.

Korunkban szellemi életet is élünk, de olyan szellemi életet, amely a régi korokból származik és hagyományként maradt ránk. Emellett szervesen kapcsolódunk ahhoz az élethez, amely az újkor nagyszerű természettudományos eredményeiből született. Abban a korban, amelyben nagy természettudósaink, a természet megismerésének korszakalkotó szellemei élnek, ha szellemi életről beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, amit az emberismeret számára határozottan állít a természettudomány.

A természettudomány felvilágosítást tud adni az ember testiségéről, arról, hogy a testi, a fiziológiai funkciók hogyan folynak le a fizikai lét folyamán. Ennek a természettudományos megismerésnek azonban a külső eszközökkel való kísérletezésen, az érzékszervi megfigyelésen kívül épp abban az időben, amelyben olyan jelentőssé vált, nem volt lehetősége arra, hogy az ember tulajdonképpeni szellemi életébe mélyen behatoljon. Ez nem szemrehányás akar lenni, a természettudományoknak az volt a nagy feladata, hogy a dolgokat egy nagy rendszerbe foglalja, ahogy ezt például Huxley-nál[1] látjuk. Óriási teljesítmény volt úgy nézni a természetet, hogy mindattól eltekintsen, ami szellemiségként él a világban.

Ezért van olyan emberismeretünk, amely nem tud elvezetni a szellemiség közvetlen gyakorlati alkalmazásához. Jelenlegi civilizációnk rendelkezik szellemi élettel, és a különböző felekezetek továbbfejlesztik ezt a szellemi életet. Nincs azonban olyan szellemi életünk, amely tudna mondani valamit az embereknek, amikor azok aggódó kérdéseket tesznek fel az örökkévalóságról, az érzékfelettiről, nincs olyan szellemi életünk, amely - más szavakkal kifejezve - meggyőzhetne bennünket, amikor itt a világban fizikai létünkkel és fizikai életfelfogásunkkal magunkra hagyottan feltesszük a kérdést: mi ennek az érzékelhető világnak az örökkévaló, az érzékfeletti alapja?

Mi meggyőző képet alkothatunk arról, mik voltunk születésünk előtt az isteni-szellemi világ ölén, és arról is, min megy keresztül a lelkünk, amikor a halál kapuján átmegyünk. És amit így meggyőzőnek találunk, azt meg is fogalmazhatjuk. Ez melegséget áraszthat szívünkbe, kedélyvilágunkba. Azt mondhatjuk: a világmindenségben az ember több, mint a fizikai életben születése és halála között.

Mindaz, amit ezen a módon elérünk, meggyőződéssé válik, olyasvalamivé, amit érezhetünk és amire gondolhatunk. És egyre nehezebb lesz, hogy azt a nagyszerű meggyőződést, amit ehhez a spiritualitáshoz a természettudomány ad, belevigyük az életbe, átültessük a gyakorlatba. Tudunk a szellemről, de már nem tudjuk, mit kezdjünk vele, nem tudjuk kezelni, nem tudjuk életvitelünket, mindennapi életünket áthatni a szellemmel.

Melyik az életnek az a területe, amelyik leginkább megköveteli, hogy szellemmel hassuk át? Ez a nevelés, az oktatás területe. A nevelésben az egész embert kell megragadnunk, és az egész ember testből, lélekből és szellemből áll. Amikor tanítani és nevelni akarunk, a szellemmel kell dolgoznunk.

Ha ez a követelmény mindenkor az emberiség előtt állt is, azt mondhatjuk, hogy most áll fenn előttünk legfőképpen az a követelmény, hogy bánni tudjunk a szellemmel is, miután a külső természet megismerése területén ilyen messzire jutottunk. Ezért a szociális kérdés ma elsősorban nevelési kérdés. Ezért ma jogosan tehetjük fel a kérdést: minek kell történnie, hogy olyan szociális rend, olyan szociális intézményrendszer jöjjön létre, amely nem olyan tragikus, nem olyan fenyegető, mint a mai? - Nem adhatunk más választ, mint ezt: Olyan embereket kell adnunk a gyakorlati élet, a szociális társadalom számára, akiket a szellemből kiindulva, a szellemire alapozott cselekvés szerint neveltünk.

Az a megismerés, amely egyúttal állandó tevékenységet is jelent az életben, olyan spiritualitásra törekszik, amelynek alapot kell képeznie - az itt képviselt vélemény szerint - az ember különböző életkorok szerinti neveléséhez. Mert gyermekkorban a szellem közelebb áll az emberi testhez, mint felnőttkorban. Gyermekkorban látjuk, hogyan alakítja plasztikusan a szellem a fizikai természetet. Mert amikor megszületik a gyermek, milyen az agya a mai természetismeretünk szerint? Szinte olyan, mint a nyersanyag, amit átvesz a szobrász, amikor szobrot készít.

Ha megnézzük egy hétéves gyermek agyát, aki most kerül iskolába: csodálatos műalkotássá vált, de olyanná, amelyen még tovább kell dolgozni az iskolás kor végéig. Titokzatos szellemi erők működnek az emberi test plasztikusságán, és mi, mint nevelők, arra vagyunk hivatva, hogy együtt dolgozzunk ezekkel az erőkkel. Ne csak a testiséget szemléljük, hanem anélkül, hogy azt bármikor is elhanyagolnánk, szemléljük úgy, mint amiben a szellem működik, és dolgozzunk együtt tudatosan az öntudatlan szellemmel, hogy ne csak a természeti, hanem az isteni világrendbe is beleilleszkedjünk.

Ha a neveléssel komolyan foglalkozunk, ez arra kötelez minket, hogy ne csak felismerjük Istent lelkünk megelégedésére, hanem vele együtt, az isteni szándék szerint akarjunk cselekedni. Ehhez azonban szükségünk van a nevelés szellemi alapjaira. Ezekről a szellemi alapokról szeretnék beszélni önöknek a következő napokban.

A gyermek életének megfigyelésekor éreznünk kell, mennyire szükséges a szellemi belátás, a szellemi áttekintés ahhoz, hogy szakszerűen követni tudjuk, mi történik nap mint nap a gyermekkel, a gyermek lelkével és szellemével. Arra kell gondolnunk, hogy a gyermek élete az első napokban és hetekben egészen más, mint a későbbi időszakban és a felnőttkorban. Emlékezzünk csak vissza, milyen sok alvásra van szüksége a gyermeknek az élet első időszakában. Fel kell vetnünk a kérdést: mi történik a test és a szellem között, amikor a gyermeknek élete első időszakában napi 22 óra alvásra van szüksége? Az ilyenféle dolgokat a mai filozófia és a mai gyakorlati élet is úgy fejezi ki, hogy ezt mondja: a gyermek lelkébe éppen úgy nem tudunk betekinteni, ahogy egy állat lelkébe vagy a növény belső életébe sem tudunk belenézni. Itt vannak az emberi megismerés határai.

Az a spirituális szemlélet, amelyről szó van, nem mondja azt, hogy az emberi megismerésnek itt határai vannak, hanem így szól: annyi megismerési erőt kell előhozni az emberi természet mélyéről, hogy lehetőségünk legyen a test, lélek és szellem szerinti teljes embert a maga lényében, a maga fejlődésében megfigyelni, úgy, ahogy az emberi szem vagy az emberi fül szerkezetét fiziológiailag megfigyeljük.

Ha a mindennapi életben korunk természettudományos nevelése következtében nincs ilyen ismeretünk, akkor ezt ki kell alakítanunk. Ezért szeretnénk olyan megismerés kialakításáról beszélni, amely lehetővé teszi, hogy a gyermek életének belső szövevényébe betekintsünk. Ehhez azonban olyan szemléletre van szükség, amely elfogulatlan odaadással tekint az életre.

Látjuk a gyermeket. Ha csak külsődlegesen szemléljük, tulajdonképpen semmilyen lényegbevágó fejlődési fordulópontot nem találunk az életében születésétől nagyjából 20 éves koráig. Mindent úgy foghatunk fel, mint folyamatos fejlődést.

Ez nincs így azok számára, akik felvértezik magukat azokkal az ismeretekkel, amelyekről a következő napokban beszélni fogok, és így közelednek a gyermek életének megfigyeléséhez. A gyermek hetedik-nyolcadik életévéig, amikor a fogváltás elkezdődik, egészen más lény, mint később, a fogváltástól 14-15 éves koráig, a nemi éréskor. És végtelenül jelentőségteljes rejtély kerül elénk, amikor megpróbálunk belemélyedni a gyermek életébe, és föltesszük magunknak a kérdést: hogyan működik a szellemi-lelkiség a gyermekben a fogváltásig? Hogyan működik a szellemi-lelkiség a gyermekben, amikor az általános iskolában, az alsó osztályokban neveljük, tanítjuk? Hogyan kell együttműködnünk ezzel a szellemi-lelkiséggel?

Látjuk például, hogy a gyermek első éveiben, a fogváltásig, hogyan alakul ki ösztönösen - a gyermek, de a gyermek környezete számára is ösztönösen - a beszéd. Erről ma gyakran elmélkedünk, de most nem szeretnék kitérni arra, hogy történelmileg hogyan keletkezett a beszéd, hanem csak a gyermek beszédtanulására: hogyan tanul meg tulajdonképpen beszélni. Vajon úgyszólván ösztönösen teszi-e ezt, amikor környezetét hallja, és benne él ezekben a hangokban, vagy valamilyen más módon függ össze a környezettel az a törekvés, hogy kifejlessze a beszédet? Ha a gyermek életét pontosabban megfigyeljük, észrevesszük, hogy minden nyelv, minden beszédtanulás annak utánzásán alapul, amit a gyermek érzékszervein keresztül környezetében megfigyel, amit öntudatlanul figyel meg. A gyermek egész élete hétéves koráig folytonos utánzása annak, ami környezetében történik. És amikor a gyermek valamit észlel, legyen az valamilyen mozgás vagy hang, létrejön benne belső mozdulat formájában az a törekvés, hogy utánozza azt, amit egész belső lényével megfigyelt.

Csak akkor értjük meg a gyermeket, ha úgy szemléljük, ahogy később a már kialakult embernél a szemet vagy a fület vizsgáljuk. A gyermek teljes egészében véve egy érzékszerv. Vérét még sokkal elevenebb módon ösztönzi egész teste, mint később. És egyfajta finomabb fiziológia útján észrevehetjük, min alapszik érzékszerveink, például szemünk kialakulása.

A szem úgy fejlődik ki, hogy az első életévekben benne először a vér, a vérkeringés a meghatározó. Később egyre inkább az idegi élet kerül előtérbe az érzékszervekben, és a vérkeringéstől az idegi életig terjedő fejlődés lényegében az ember érzékszervi életének fejlődése. Elsajátíthatunk egy finom megfigyelőképességet abban az irányban, hogy hogyan megy át az emberben a vér-élet fokozatosan az idegi életbe.

Ahogy ez az egyes érzékszerveknél történik, úgy történik az egyes embernél is. A gyermeknek sokat kell aludnia, mert teljes egészében érzékszerv, mert a külvilágot a maga fényeivel és hangjaival még nem tudja elviselni. Ahogy a szemünket be kell csuknunk, ha a vakító napsugár beletűz, úgy ennek az érzékszerv-gyermeknek - hiszen a gyermek teljes egészében érzékszerv - be kell záródnia a világ elől, sokat kell aludnia; mert azután, ha szembekerül a világgal, meg kell figyelnie, és belülről választ adnia rá. A nyelv minden hangja belső mozdulatokból jön létre.

Amit most a szellemi megismerés alapján mondok, azt természettudományosan ma már teljes mértékben igazolni lehet. Létezik egy természettudományos felfedezés - engedjenek meg egy személyes megjegyzést, mert ez a felfedezés végigkísért egész életemen: olyan idős, mint én magam; akkor tették, amikor születtem -, amely szerint az emberi beszéd a bal oldali agyfélteke halántéklebenyének kifejlődésén alapul. Plasztikusan alakul ki az agyban. Ez a gyermekkorban történő kialakulás éppen abból a plasztikából ered, amiről beszéltem önöknek. És ha azt az összefüggést nézzük, ami a jobb kar és a jobb kéz mozgása között fennáll, ahogy ez a normálisan fejlődő gyermeknél előtérbe kerül - a balkezesekről még fogok beszélni, hogyan viszonyulnak az átlaghoz, kivételt képeznek, de éppen ők a bizonyítékai annak, hogy a beszédtanulás miként függ össze minden jobb kézzel és jobb karral végzett mozdulattal, a legapróbb részletekig -, akkor látni fogjuk, hogy a vér, az idegek és az agytekervények közötti titokzatos belső összefüggés útján, a környezet utánzása következtében létrejött mozgásból hogyan alakul ki a beszéd.

Ha a mainál finomabb fiziológiánk lenne már, akkor nemcsak a passzívat tudnánk fölfedezni minden életkorban, hanem az aktívat is. Ez az aktivitás különösen élénk abban a nagy érzékszervben, ami ilyenkor a gyermek. Ezért él úgy a gyermek környezetében, ahogy később szemünk viszonyul a környezethez. Szemünk különlegesen alakult ki az általános fejrendszerből, egy különleges mélyedésben helyezkedik el, hogy a külvilág életével együttműködhessen. A gyermek részt vesz a külvilág életében, teljesen abban él, még nincs önmagában, nem érzi önmagát, együtt él a külvilággal.

Mai civilizációnkban joggal fejleszthetünk ki egy úgynevezett intellektuális megismerést, ami teljesen bennünk él. Úgy hisszük, hogy megértjük a külvilágot. Azonban minden gondolat, amellyel és amelynek logikájával megismeréshez jutunk, teljesen bennünk él. A gyermek viszont teljesen kívül él saját magán. Hihetjük-e tehát, hogy intellektuális ismereteinkkel valaha is eljuthatunk ahhoz, hogy megértsük azt, ahogy a gyermek, aki egészen érzékszerv, átéli a külvilágot? Ezt sohasem szabad hinnünk. Ezt csak attól a megismeréstől remélhetjük, amely ki tud lépni önmagából, és bele tud merülni az elevenen élő lénybe. Egy ilyen megismerés csak intuitív lehet, nem pedig intellektuális, amellyel önmagunkban maradunk, és minden eszmével kapcsolatban ezt a kérdést tesszük fel: logikus ez? Olyan megismerés ez, amely-lyel a szellem magának az életnek a mélyére hatol be: intuitív megismerés. Tudatosan el kell sajátítanunk az intuitív megismerést, csak akkor leszünk olyan gyakorlatiasak, hogy a szellem segítségével meg tudjuk tenni azt, amit a gyermekkel meg kell tennünk életének első éveiben.

Amikor a gyermek fokozatosan túljut a fogváltáson, amikor az öröklött fogak helyére azok lépnek, amelyek már az első életszakasz alapján formálódtak ki, a gyermek életében bekövetkezik az, hogy már nem pusztán érzékszerv, hanem minden külső érzéki benyomás lelki hatásainak is átadja magát. Az iskoláskorú gyermek a környezetéből nemcsak azt kezdi felvenni, amit megfigyel, hanem azt is, ami a megfigyelésben él. A gyermek számára az a kor jön el, amelynek elsősorban az autoritásra kell épülnie, amellyel az őt nevelő és tanító környezetben szembekerül.

Ne legyen kétségünk afelől, hogy ha a 7-14 év közötti gyermeket megszólítjuk, nem fogja fel azt az ítéletet, amely egy mondatban elhangzik. Ha arra kényszerítjük a gyermeket, hogy értelmezzen egy ítéletet, amely egy mondatban kifejeződik, akkor olyasvalamit akarunk vele megértetni, ami egy későbbi életkorhoz tartozik. A gyermek lénye azt várja el tőlünk, hogy hihessen nekünk, hogy ösztönösen érezhesse: itt áll mellettem valaki, aki mond nekem valamit. Mondhatja, mert úgy kapcsolódik az egész világhoz, hogy ezt mondhassa. Számomra ő a közvetítő köztem és a kozmosz között. Így áll szemben a gyermek - természetesen nem szavakkal kifejezve ezt, hanem ösztönösen - a többi emberrel, nevezetesen az őt nevelő és oktató emberrel. Ő a közvetítő közte és az isteni világ között a gyermek aléltságában-tehetetlenségében. A nevelő akkor lesz igazán nevelő, ha tudatában van annak, hogy magától értetődően tekintélynek kell lennie, hogy a gyermek teljesen természetes módon fel tudjon nézni rá.

A Waldorf-tanítás és -nevelés során úgy találtuk, hogy a nevelés kérdése elsősorban tanár kérdése: milyennek kell lennie a tanárnak, hogy magától értetődően tekintély legyen, közvetítő az isteni világrend és a gyermek között?

Mi lett közben a gyermekből? Nagyjából a hetedik és a 14-15. év között a gyermek érzékszervből teljesen lélekké vált, még nem szellemmé, még nem olyanná, hogy a legnagyobb súlyt a logikai összefüggésre, az intellektusra helyezné; ettől belsőleg a lélekben megcsontosodna. A hetedik és 14. év közötti gyermek számára sokkal nagyobb jelentősége van annak, ha lélekkel akarjuk megtanítani valamire, mintha azt be akarnánk bizonyítani. Sokkal értékesebb, ha a kedélyére hatunk, és nem a logikájára hivatkozunk, mert a gyermeknek még nem logikára van szüksége, ránk van szüksége, a mi emberségünkre.

Ezért a Waldorf-iskolában éppen a hatodik-hetedik és a 14. életév között arra helyezzük a fő hangsúlyt, hogy a tanár művészi szeretettel és szeretetteljes művészettel azt igyekezzék nyújtani a gyermeknek, ami az életkorának megfelel. Mert az a nevelési művészet, amelyről itt szó van, azon alapszik, hogy ismerjük az embert, ismerjük, hogy melyik életkor mit kíván meg tőlünk az oktatás és nevelés terén: mit követelnek meg az első évek, mi a megfelelő a hetedik életévig? Mit kívánhat meg az iskoláskor? - Egészen másképpen kell nevelnünk a gyermeket 10 éves koráig, és megint másképpen 10 és 14 éves kora között, hogy önismeretre tegyen szert. Az kell legyen a nevelés szellemi alapja, hogy a gyermek lényét minden egyes évben, minden egyes héten elevenné tesszük a saját lelkünkben.

Ezért mondhatjuk: ahogy a gyermek az első években imitátor, utánzó, úgy a későbbi években követő, olyan lény, aki lelkileg is a szerint fejlődik, amit lélekben át tud élni. Az érzékszervek önállókká váltak, és a lélek lényegében először bukkan fel a gyermekben. Végtelenül finoman kell kezelnünk ezt a lelket, mint tanítóknak és nevelőknek, fokról fokra kell bensőséges kapcsolatba kerülnünk azzal, ami a gyermek lelkében naponta lejátszódik.

Ebben a bevezető előadásban ma csak egy dologra szeretnék még utalni: az iskoláskorú gyermeknél a kilencedik és 11. év között van egy kritikus pont, egy olyan pont, amelyet a nevelőnek nem szabad figyelmen kívül hagynia. Ebben a korban a kilencedik és 11. életév között minden normálisan fejlődő gyermek számára elérkezik az az időpont, amikor felmerül benne a kérdés: hogyan találom meg a helyem a világban? - Nem szabad azt képzelnünk, hogy ez a kérdés úgy vetődik fel, ahogy feltettem. A kérdés meghatározatlan, kielégítetlen érzésként lép föl, úgy, hogy a gyermek nagyfokú támogatást igényel egy felnőttől; a kérdés talán úgy lép föl, hogy erős érzelmi függésben mutatkozik meg. A helyes módon kell azonban megértenünk, mi megy végbe a gyermekben ebben a kritikus időpontban. Hirtelen magára hagyottnak érzi magát. Hirtelen kapcsolatot keres. Idáig magától értetődően elfogadta a tekintélyt. Most felteszi a kérdést: hogy is van ezzel a tekintéllyel? - És az ember egész további életére nézve hihetetlenül sok függ attól, hogy ebben a pillanatban megtaláljuk-e erre a helyes választ vagy nem.

Amennyire fontos, hogy amikor az orvos megfigyel egy gyermekbetegséget, tudja, hogy a szervezetben végbemenő fejlődési folyamatoknak nemcsak a gyermek számára van jelentőségük - ha ezek nem a megfelelő módon mennek végbe a gyermekben, azt még öregkorában is megérzi -, s ugyanígy tudatában kell lennünk annak, hogy amit a gyermeknél mint képzetalkotást, érzést és akarati impulzust ösztönzünk, azt nem szabad merev fogalmakba öltöztetnünk, amelyeket a gyermeknek csak meg kell jegyeznie, meg kell tanulnia. Azoknak a képzeteknek, érzelmi impulzusoknak, amelyeket a gyermeknek közvetítünk, úgy kell élniük, ahogy végtagjaink élnek. A gyermek keze kicsi. Önállóan kell fejlődnie, nem szabad elnyomnunk. A képzetalkotás, a gyermek lelki fejlődése kicsi és finom. A képzeteket nem szabad élesen körvonalaznunk, és azt gondolnunk, hogy a gyermek felnőttként 30 évvel később is ugyanazokkal a képzetekkel fog rendelkezni, mint gyermekkorában. A gyermek számára közvetített képzeteket úgy kell kialakítanunk, hogy még növekedhessenek. A Waldorf-iskola ne iskola legyen, hanem előkészítő, mert minden iskola feladata az kell, hogy legyen, hogy az embert előkészítse az élet nagy iskolájára. Az iskolában tulajdonképpen nem azért kell tanulnunk, hogy tudjunk, hanem azért, hogy mindig tanulhassunk az életből. Ennek kell a spirituális-fiziológiai pedagógia és didaktika alapjául szolgálnia. Megértéssel és érzéssel kell a gyermeknek életképes képzeteket közvetítenünk, olyanokat, amelyek késői öregkorába is átnyúlnak. Mert ami a gyermekben kialakul, az néha úgy megmarad lelkének mélyén, hogy észre sem vesszük. A későbbi életkorban bukkan elő. Egy hasonlattal élek (ez csak kép, de a valóságon alapul): vannak emberek, akik egy bizonyos életkorban jótékonyan hatnak embertársaikra. Képesek arra - ha szabad ezt így mondani -, hogy áldásos tevékenységet fejtsenek ki. Vannak ilyen emberek. Nincs szükség arra, hogy bármit is mondjanak, csak az kell, hogy áldásos személyük jelen legyen. Az embereket általában nem teljes életük alapján figyeljük meg, különben észrevennénk a következőket: hogyan nevelték gyermekkorukban azokat az embereket, akik később áldóan tudnak hatni? Talán tudatosan vagy ösztönösen kapták meg ezt nevelőiktől és oktatóiktól? Úgy nevelték őket, hogy gyermekkorukban megtanultak tiszteletet érezni, megtanultak imádkozni a szó legtágabb értelmében, és ha megtanultak felnézni valamire, akkor lefelé is tudnak valamire törekedni. Ha az ember először megtanul felnézni valamire, tisztelni valamit, teljesen beburkolózni a tekintélybe, akkor képes lesz rá, hogy áldóan hasson, hogy lent a környezetében működjön és maga is tekintéllyé, magától értetődő autoritássá váljék.

Ezek azok a dolgok, amelyeknek nemcsak alapelvekké kell válniuk, hanem át kell, hogy itassák a tanár egész lényét, hogy a fejből folytonosan a karokba áradhassanak, hogy a tanár a szellemiség alapján cselekedjék, és ne csak annak alapján gondolkodjék - hogy mindez életté váljék benne.

A következő napokban részletesen fogok beszélni arról, hogy mi a teendő a hetedik és 14. életév között. Ma elsősorban arra akartam rámutatni, hogy nem pusztán egy életszemlélet, hanem bizonyos módon egy belső élet kell, hogy a nevelés szellemi alapja legyen. Csak amikor az ember a tekintélyt leküzdötte, amikor nemileg éretté vált, és így fiziológiailag egészen más kapcsolatba kerül a külvilággal, mint korábban, akkor tud lelkileg és testileg is a legtágabb értelemben véve új viszonyt kialakítani a külvilággal. Csak most ébred fel a szellem az emberben. Csak most kezdi keresni a beszédben azt, ami ítéletszerű, ami logikus. Csak most remélhetjük, hogy úgy tudjuk oktatni és nevelni az embert, hogy az intellektusára építünk. Rendkívül fontos, hogy se tudatosan, se tudattalanul ne építsünk túl korán az intellektusra, mint ahogyan az ma annyira közkedvelt.

Újra megkérdezzük magunkat: mi működik a gyermekben, amikor azt látjuk, hogy a tekintélyelv alapján befogadja mindazt, aminek lelkét irányítania és vezetnie kell? Nos, a gyermek nem azért figyel, hogy logikailag megvizsgálja, amit mondunk. Öntudatlanul veszi fel magába azt, ami lelkére hat, ami a lélekből kiindulóan a testet is alakítja és erősíti; úgy veszi fel ezt magába, mint valami inspirációt. Csak akkor tudunk igazán nevelni, ha megértjük ezt az öntudatlan, csodálatos inspirációt, ami a hetedik és 14. életéve között a gyermek egész életét áthatja, ha bele tudunk folyni ebbe a folytonos inspiráltságba. Ehhez újra el kell érnünk egyfajta szellemi megismerést, és az intuíció mellé az inspirációt is hozzá kell fűznünk.

Amikor a gyermek elérte a 14. évét, sajátságos felfedezést tehetünk. Ha közvetlenül logikai úton akarjuk a gyermekkel megértetni azt, amit logikával kell felfognia, akkor ez unalmas lesz számára. Meghallgatja, amit logikusan felépítünk, de ha az ilyen korú fiataloknak a mi logikánk szerint kell gondolkodniuk, az egyre inkább kifárasztja őket. Tanárként nekünk még másvalamire is szükségünk van, mint a puszta logikára. Ezt más területen is megfigyelhetjük.

Nézzünk meg egy olyan tudóst, mint Ernst Haeckel[2], aki teljesen a külső természetben él. Rendkívül érdekli minden, amit a természet létrehozott, és amit mikroszkóppal lehet vizsgálni. Mikor ezt átadja a tanítványainak, megtanulják ugyan, de nem fejlesztenek ki magukban ugyanolyan érdeklődést. Tanítóként bennünk valami másnak is kell lennie, mint ami a gyermekben van. Ha a nemi éréssel a gyermek eljut a logikáig, nekünk a képszerűt, az imaginációt kell magunkban hordoznunk. Ha képesek vagyunk arra, hogy képekben fejezzük ki azt, amire a fiatal embereket meg akarjuk tanítani, úgy, hogy mintegy magasabb művészi fokon képet kapjanak a világról, annak értékéről és értelméről, és ha ezeket a képeket úgy tudjuk azok elé tárni, akiket nevelünk és oktatunk, hogy a logikát kifejlesszék, akkor megértik azt, amit mondani akarunk.

Ebben a harmadik életszakaszban tehát az imaginációra kell építenünk, épp úgy, ahogy először az intuícióra, majd az inspirációra építettünk. Ha tanárok akarunk lenni, meg kell keresnünk azt a szellemi alapot, amely képessé tesz bennünket arra, hogy imaginációból, inspirációból és intuícióból dolgozzunk, hogy ne csak gondolkodjunk a szellemről, hanem a szellemnek megfelelően cselekedjünk is.

Ez az, amit bevezetésként el akartam mondani.