Éppen akkor, ha egy egészen kicsi gyermekhez kell közelednünk egy nevelő-vezető személy minőségében, szülőként vagy valamilyen más viszonyban, akkor az egészen kicsi gyermekkel szemben rendkívüli mértékben érezzük annak kötelességét, hogy képesek legyünk a teljes emberi élet-pályával úgy foglalkozni, hogy megértsük. Ezért mindig is különös fájdalom volt számomra, hogy a stuttgarti Waldorf-iskolában csak olyan gyermekeket fogadhattunk, akik már elérték a Közép-Európában tankötelesnek nevezett életkort.

Mély megelégedéssel töltene el, ha már a fiatalabb gyerekeket is felvehettük volna a Szabad Waldorf-iskolába. Azonban egyéb nehézségektől eltekintve ugye főként az is útjába áll egyfajta „kisgyermek-iskola” berendezésének, hogy az antropozófiai mozgalmunk minden területén rendkívüli pénzhiányban szenvedünk, és ez az igen jelentős pénzhiány legfeljebb remélnünk engedi, hogy - ha a jövőben nem viseltetnek majd túlságosan ellenségesen a Waldorf-iskola iránt - oda is eljutunk majd, hogy a fiatalabb gyerekeket is felvegyük ebbe a Waldorf- iskolába.

A fiatalabb gyermek ugye az az ember, aki a külvilág, illetve annak számára is, amit kívülálló emberként mi próbálunk belőle megismerni, egyelőre a legkevésbé hozzáférhető. És különösen a legelső életszakaszában zárja be még bizonyos értelemben teljes egészében lelki életének kapuit a külvilág előtt, nevezetesen abból kifolyólag, amit legelső életéveiben fejleszt ki, védekezésül azzal szemben, aminek a kívülálló személyek akaratából kellene a gyermekkel történnie. Az élete legeslegelső szakaszában - ezt bárminemű korlátozás nélkül mondhatjuk - az ember egyszerűen azt teszi, amit ő akar. Ha a felnőtt ember ezt úgy igazán bevallja magának, be kell látnia, hogy azzal szemben, amit a gyermek akar, nagymértékben tehetetlen, különösen mindarra vonatkozóan, ami a gyermekből válik a későbbi, néha az egész kései életpályája során.

Talán tudják, hogy jóval korábban, mint hogy szűkebb értelemben vett antropozófiai irodalmat kezdtem volna létrehozni, az előző évszázad kilencvenes éveinek elején megírtam „A szabadság filozófiája” („Philosophie dér Freiheit”) című könyvemet. Ez „A szabadság filozófiája” éppen annak a valódi szemlélete akar lenni az életben, szociális vonatkozásban is, ami az emberben a szabadság impulzusává, az egész, a teljes emberi személyiség impulzusává fejlődik.

Ha ilyen feltételezésekből indulunk ki, igazán akkor irányul rá a figyelmünk arra, hogy tulajdonképpen úgy állunk szemben az egészen kicsi gyermekkel, hogy fel kell vetnünk a szabadság kérdését, másfelől pedig a sors kérdését. Azt mondhatjuk, hogy ha úgy igazán belelátunk az emberi szívbe, akkor feltárul előttünk, hogyan is függ attól a tudattól, amit az ember a szabadságról saját szívében hordozhat, földi élete boldogságának legnagyobb része, emberi értékének és emberi méltóságának érzése. Az antropozófiai megismerés pedig megmutatja nekünk, hogy a földi lét értelme éppen abban rejlik, hogy azokhoz a tulajdonságokhoz, amelyeket az ember akkor is fejleszt, amikor a születés, illetve a fogantatás előtt a szellemi-lelki világban építkezik, s amelyeket a halál után megint csak átél; hogy az ember mindezekhez a tulajdonságokhoz épp a földi élete során, és csakis ekkor, a testisége használatán keresztül, testiségébe merülve éli ki a szabadság impulzusát. Szabad lénnyé csakis a Földön válhat az ember, és más világokba csak annyi szabadságot vihet magával, amennyit a Földön a magáévá tesz. Ha ezzel az érzéssel - és ugye az érzések a legfontosabb erők a nevelő- illetve tanító-művész számára -, ha ezzel az érzéssel közelítünk az egészen kicsi gyermekhez, akkor azt kérdezzük: Hogyan is kell viselkednünk, hogy az egészen kicsi gyermek később majd szabadság-tudata teljes birtokába juthasson? A másik oldalon pedig könnyen belátjuk majd azt, már a külső élet folytán, ha eléggé elfogulatlanok vagyunk, ami azután teljes bizonyosságba emeli azt az antropozófiai tudást, hogy tudniillik az embernek a szabadsága ellenére sorsa is van, amit keleti eredetű szóval 'karmának’ nevezünk.

Képzeljük csak el, hogy későbbi élete során az ember találkozik egy olyan személlyel, akit korábban egyáltalán nem ismert, aki azután mély hatással lesz a sorsára, akivel talán különös módon egyfajta életközösségbe kapcsolódik. Elsőre úgy tűnik, mintha az élet véletlenszerűségei vezették volna el az embert ehhez a személyhez. Ha azonban azután - még ha teljesen az antropozófiai szellemtudomány nélkül is tesszük - visszafelé haladva tekintjük végig az életet, akkor különös módon azt fogjuk találni, hogy korábban mindenféle olyan lépéseket tettünk, amelyek harmóniába simulnak azzal, ami látszólag teljesen véletlenül történt velünk. Utólag valóban úgy látszik, mintha tervszerűen kerestük volna a találkozást ezzel a személlyel. Knebel30, Goethe régi barátja pedig késő öregkorában életére visszatekintve, lelke mélyéről a következő megjegyzést tette: „Ha kései öregkorban visszatekintünk az életünkre, akkor tulajdonképpen minden úgy esik egybe, mintha egy terv vezette volna végig. Minden rész összeillik... És mivel az akaratunk beleszövődik az egyes cselekedeteinkbe, tulajdonképpen mindenütt láthatjuk, hogy az életünk sorsszerűén zajlik.” Sok más személyiséget felsorolhatnánk még Knebel mellett, akik az élet tisztán külsőleges szemlélete útján erre a meggyőződésre jutnak. Ekkor látni fogjuk, hogy a külsőleges vizsgálódások az élettel kapcsolatban még az olyan távoli igazságok vonatkozásában is, mint amilyen a karma igazsága, valóban bizonyító erővel bírnak. Viszont éppen akkor, ha ebből a nézőpontból indulunk ki, akkor az egészen kicsiny gyermek nevelő vezetőjeként fel kell tennünk magunknak a kérdést: „Vajon éppen te vagy-e az - és különösen akkor kerül a lelkünk elé ez a kérdés, ha egy gyermekotthonban tevékenykedünk, hiszen akkor mindenféle gyermekre vonatkoznia kellene, aki így hozzánk kerül -, vajon éppen te vagy-e az, akit a sors egy ilyen fontos viszonyulásra, egy ilyen fontos kapcsolatra kiszemelt, mint amilyen a nevelő-vezető személy feladata? - És ez elé az alternatíva elé kerülünk: mit is tehetünk, hogy amennyire csak lehetséges, kitöröljük önnön magunkat, hogy személyes jegyeink a lehető legkevésbé árasszák el a gyermeket, hogy ne tegyük tönkre a gyermek sorsát, hanem szabad emberré neveljük az életben?

De hogy milyen mély hatással lehetünk épp az egészen kicsiny gyermeknél az ember-lényre, az megmutatkozik, ha először is szemügyre vesszük az ember első nagyobb életszakaszának minden jellegzetességét, ez pedig a születéstől - ha most eltekintünk az embrionális élettől, amiről később még beszélünk - a fogváltásig tart, körülbelül a hetedik életévig, A fogváltás mély bemetszést ejt az egész emberi élet folyamatában. Az pedig, aki képes teljességében megfigyelni, látni fogja, hogy a hetedik életév után a gondolkodásnak, érzésnek és akaratnak egy olyan konfigurációja jelenik meg a gyermeknél, amilyen ugyebár korábban nem volt jelen. Az anyagi világ külső megfigyelése során hozzászoktunk, hogy bizonyos képzeteket, amelyeket annak idején szellemi módon kialakítottunk, a gyakorlati életben is alkalmazzunk az emberi életre. Ha bizonyos materiális folyamatokat látunk, amelyek egy adott ponton külsőleg érzékelhető hőt fejlesztenek, amely korábban nem volt megfigyelhető, s amelyet nem is kívülről adtunk hozzá, akkor azt mondjuk: ez a hő korábban látens módon volt benne az anyagban, s azután szabad hővé vált. Ugye teljesen hozzászoktunk, hogy ilyen dolgokról beszéljünk a külső anyagi folyamatok szemlélete során... Nos, éppúgy ahogy egy materiális folyamat során hő szabadulhat fel, amely korábban látens volt, úgy szabadulnak fel a hetedik életév körül erők a gyermek gondolkodásában, érzéseiben, akaratában, amelyek korábban benne rejtőztek a gyermeki szervezetben, amelyek korábban nem működtek elkülönülten a lélek síkján. A hetedik életév után most elkülönülten működnek lelki síkon. Korábban a szervezetben működtek, a növekedési és a táplálkozási folyamatokkal voltak kapcsolatban. Ezekből szabadultak fel; lelki erőkké váltak.

A mai absztrakt tudomány mindig a test és a lélek kapcsolatával foglalkozik, absztrakt fogalmat alkot magának a lélekről, a testről, és azután a test lélekre gyakorolt hatásáról beszél, a lélek testre gyakorolt hatásáról, pszichofizikai parallelizmusról - és még amilyen szép neveket adnak mindezeknek a dolgoknak -, s azután arról okoskodnak, hogyan is hat a lélek a testre. Nem végeznek megfigyeléseket e téren, hanem okoskodnak, filozofálgatnak. Ilyen irányban azonban sokáig elfilozofálgathatunk, semmi sem fog kisülni ebből; hiszen ha be akarunk hatolni az emberi lény világába, akkor ugyanúgy megfigyeléseket kell végeznünk, mint amikor a külső természetben akarunk megfigyelni. És a születéstől körülbelül a hetedik életévig tartó életszakaszról az derül ki, ha együtt vizsgáljuk a szellemi-lelki és a fizikai-testi oldalt, hogy ekkor észrevétlenül vannak benne a szervezetben azok az erők, amelyek a későbbiekben lelki erőkként lépnek fel a hetedik életévtől kezdve a külvilághoz való viszonyulás, a külvilággal való érintkezés terén.

Ha tehát meg akarjuk válaszolni azt a kérdést, hogy milyen is a lélek a korai gyermekkorban a hetedik életévig, akkor a hetedik életév utáni lelki fejlődést kell szemügyre vennünk. Ekkor azt figyelhetjük meg lelki elemként, ami korábban benne rejtőzött a szervezetben és organikusan működött. Ha azonban erre koncentrálva vizsgálódunk, akkor be fogjuk látni, hogy a gyermek e különös belső organikus tevékenysége az agy plasztikus kialakítása, s a további szervezet felépítése során nagyon különleges jelentőséggel bír. Amit a gyermek a születése illetve fogantatása által lehozott magával a szellemi-lelki világokból, azt beépíti a testi-fizikai szervezetébe. Ezzel van elfoglalva. Azt teszi, amit ebből következően akar, még bezárja a kapukat a külvilág előtt. És nem szabad érzéketlenül beletaposnunk abba, amit a gyermek ily módon végez, hogy ugye azt teszi, amit ő akar, vagyis hogy nem hozzáférhető a külvilág akarata számára.

Ha pedig megint csak végiggondoljuk, hogy minden, amit a gyermek közelében teszünk, benyomást tesz a gyermekre, annak ellenére benyomást tesz rá - ezt még majd pontosabban is ábrázoljuk és átgondoljuk hogy ugye az, ami később lelki erővé válik, a kisgyermekben még organikusan működik, hogy tehát amikor a gyermek befogad valamilyen külső képzetet, akkor ez a képzet a maga sajátos módján a tüdőre, a gyomorra, a májra és egyebekre is hat; akkor látni fogjuk, hogy a benyomások hatására, amelyeket a gyermek tőlünk kap, mivel a lelke még nem szabadult fel a szervezetéből, hanem annak a felépítésén dolgozik: hogy ezáltal egy gyermek teljes egészségi-betegségi állapotát meghatározzuk ebben az életkorban a saját viselkedésünk által.

Azt mondhatják önök, hogy itt általánosságban nevelési alapelvekről beszélünk. De éppen ezek a nevelési alapelvek - ha a gyakorlatban helyesen alkalmazzuk őket - az igazán praktikusak. Hiszen ami a nevelésben a leginkább számít, azok az érzéseink az ember lényéről, amelyekkel az ember mellett állunk. Ha pedig az emberi természetbe való betekintés útján helyes módon állunk a kialakulóban lévő ember mellé, akkor jó nevelő-művészek vagyunk. Igen, még ezt a paradox megállapítást is megtehetjük: az egyes nevelők az egyes esetekben azt tehetik, amit akarnak - ezt mindenki annak alapján fogja elrendezni, amit ugye ő maga nevelőként megtanult az életben az egyes nevelők úgy rendezhetik el a dolgokat, ahogy akarják: ha beleviszik azt, ami az emberi természetbe való helyes betekintés folytán lerakódik a szívükben, képesek lesznek ilyen vagy olyan módon is helyesen eljárni. - Ha a Waldorf-iskola szellemi vezetőjeként meglátogatom a párhuzamos osztályainkat - a Waldorf-iskolában a diákok nagy száma miatt már párhuzamos osztályaink vannak -, ha tehát betérek az egyes osztályokhoz és látom, hogy az egyik tanár egyazon tananyagot egy bizonyos módon dolgozza fel, a másik pedig teljesen ugyanazt a tananyagot egészen másféleképp, akkor sohasem jutna eszembe azt mondani: itt csak meghatározott eljárásokat szabad alkalmazni. Hanem azok a dolgok, amelyek teljesen ellentétesen festenek, a maguk módján bizony mind abszolút helyesek lehetnek. Igen, ha az egyik tanár utánozná a másikat, éppen ez üthetne ki balul. Éppen ezért van az, hogy a Waldorf-iskola a „szabad iskola” elnevezést nem csupán valamiféle külsőségesség miatt viseli, hanem teljes lénye legbensőbb, legszabadabb lényegéből következően.

Az elmúlt napokban felhívtam a figyelmüket arra, hogy az ember érzékfeletti szemlélete elvezet ahhoz, hogy a fizikai testen kívül felismerjünk egy finomabb testet, amelyet étertestnek, a formaképző erők testének neveztünk. Ez a formaképző test, amely egyfelől a növekedéshez, táplálkozáshoz szükséges erőket tartalmazza, de az emlékezet, az emlékezés és a képzet- alkotás erőit is, ez a formaképző test tulajdonképpen csak a fogváltással születik meg a teljes emberi lényből ahhoz hasonlóan, ahogy az emberi fizikai test megszületik az édesanyából, amikor ugye az ember belép a fizikai létbe. Ez azt jelenti, hogy ennek a formaképző testnek, az étertestnek a különleges, kifelé ható erői a fogváltásig fő tartalmukban a szervi működésekben keresendők, ennek utána viszont már csak a nagyobbik részükre igaz ez; egy részük ugyanis leválik és a képzeletben, az emlékezetben és az egyéb lelki árnyalatokban fog működni, amelyeket a gyermek a fogváltáshoz elérkezve fejleszt majd ki magában.

Az, hogy a gyermek „vasfogakat” kap, ugye csakis egyszer történik meg; harmadjára már nem nőnek új fogai. Azok az erők a szervezetben, amelyek kihajtják a második fogkészletet, jelen lehetnek, mielőtt ezek a fogak kinőnek; ez után már nincs rájuk szükség a szervezetben. Ha egyszer sikerült előtolni a második fogkészletet, akkor az étertestnek ez a tevékenysége, amely éppen ilyen dolgokat eredményez, mint a második fogkészlet előtolása, többé már nem lesz szükséges a szervezetben. Ekkor ez az erő felszabadul. A második fogkészlet előbújásá- nak befejeződése azonban csupán az egyik erős kifejeződése azoknak az erőknek, amelyek még odalent is működnek a szervezetben. Ilyen erők egész sora szabadul fel lelkileg-szellemileg ennek az első életszakasznak a végén. A teljes emberi életpálya felosztható ilyen szakaszokra, s a legelső szakasz megközelítőleg éppen a hetedik életévig tart. De minden ilyen életszakasz megint csak három, egymástól határozottan elkülöníthető részre tagolódik. És ha nyomon követjük az étertest bizonyos erőinek e fokozatos felszabadulását a születéstől körülbelül hétéves korig, akkor láthatjuk, hogy körülbelül két és fél évvel a születés utánra a fej területén szabadul fel ez az étertest, azután két és fél éves kortól úgy ötéves korig a mellkas területén válik szabaddá, azután pedig a fogváltás bekövetkeztéig az anyagcsere- végtag-ember szintjén. így három szakaszt kell megkülönböztetnünk a formaképző test bizonyos erőinek fel- szabadulásában. Ezért határozottan megállapíthatjuk: az ember fej-rendszerében is még teljesen odabent megjelenő formaképző test visszautasítja a nevelők külső akaratát.

Nos, ez éppen az az életszakasz, amikor a legfontosabb dolgokat tanuljuk, amiket tehát teljességében belső munkával tanulunk meg abból kiindulva, amit a pre-egzisztens létből hoztunk magunkkal. Gondoljanak bele, hogy az ember az első két és fél évben tanul meg beszélni, megtanul járni, olyan dolgokat tanul tehát, amelyek a legbensőségesebben kapcsolódnak saját emberi tartásához, mind magára, mind a szociális életre vonatkozólag. Ezeket a legfontosabb dolgokat tanuljuk meg, miközben az étertest erői még az agyon dolgoznak, és belesugároznak a szervezet teljes további részébe is. Ha túlságosan erősen sugároznak bele a szervezet többi részébe, és így ott túlságosan megzavarják a még igen finom anyagcsere-folyamatokat, vagy a még igen finom légzési folyamatokat, vérkeringési folyamatokat, ha tehát túlságosan nagy robajjal hatolnak a gyermeki szervezet mélyére, akkor könnyen kialakul gyermekkorban a skarlát, és más hasonló gyerekbetegségek. Ami ebben dolgozik, az alapjában véve hozzáférhetetlen a kívülről jövő, tudatos, akaratlagos behatás számára, bezárja a kapuit. A gyermek önmagán akar dolgozni a bensőjében.

És éppen ez az, ami különösen fontos a gyermeknél ebben az első két és fél életévben, hogy nem hozzáférhető az idegen akarat számára, hogy azonban kifinomult, ösztönös észlelési képességgel rendelkezik mindaz iránt, ami a környezetében történik, különösen az iránt, ami azokban a személyekben megy végbe, akiktől bizonyos lelki függőségben áll - akik közé ugyebár a nevelők különösen odatartoznak. Nem mintha már különösen éles volna a külső látásuk, erről nincs szó; nem kimondottan a látás dolgozik, hanem a legbensőségesebb össz- érzékelés irányul arra, ami a gyermek körül zajlik a külvilágban, s ami nem azzal a szándékkal történik, hogy különösen hatnia kellene a gyermekre. A kisgyermek teljesen akaratlanul védekezik az ellen, ami tudatosan akar hatni rá, különösen az első két és fél életévben.

Ebből azonban az következik, hogy tekintettel kell lennünk erre az érzékenységre, amely még teljesen alámeríti az érzésbe az érzékelést. Talán szemléletessé tehetjük önmagunk számára, hogy mit is jelent ez az érzékenység, ha lemegyünk az embernél egy szinttel lejjebb álló lény, az állatok szintjére. Az állatokban ugyanis különösen megvan ez a fajta érzékenység. Ez nem mond ellent annak, amit az agg-jellegükről mondtam. E téren mindenképpen megfigyelésre kell támaszkodnunk. Az állatokban különösen megvan ez a környezet iránti érzékenység. Nem tudom, hogy Angliában és a többi európai országban hallottak- e valamit arról a dologról, ami néhány évvel a háború előtt keltett feltűnést az úgynevezett számoló lovak31 kapcsán: Berlinben von Osten úr híres lova, s az elberfeldi számoló lovak. Nos, az elberfeldi számoló lovakról semmit sem tudok elmondani, de von Osten úr lovát Berlinben igen jól megismertem, így azt a kapcsolatot is, amely von Osten úr, a nevelő vezető, és e ló között fennállt. A ló igen ügyesen dobbantotta a lábaival: háromszor három az kilenc, egy lóhoz képest mindenképpen igen figyelemreméltóan számolt.

Nos, mindenféle lehetséges elméletet felállítottak arról, hogy tulajdonképpen hogyan is jut oda a ló, hogy von Osten úr kérdéseire ily módon reagáljon. Volt többek között egy privátdocens. Ezek okos emberek. Ez az ember még egy könyvet is írt von Osten úrnak erről a lováról, és azt mondta: természetesen a ló nem tud számolni, de amikor von Osten úr azt mondja: háromszor három, akkor mindig egészen finom mozdulatokat is tesz hozzá. Játszik a gesztusaival. És amikor azután kimondja: kilenc, akkor annak megfelelőek a gesztusai, ahogy a ló a lábával dobbant. Ezt a gesztus-játékot képes megfigyelni a ló... Nagyon tudományos írás volt ez, amelyet az a privátdocens papírra vetett. Azt mondta azután: „Nos, én magam - mármint a privátdocens - nem tudtam megfigyelni ezt a gesztus-játékot; tehát nem konstatálhatom, hogy valóban megvan, de hát meg kell lennie, és a ló képes volt ezt megfigyelni...” Számomra - nem tehetek róla - csak az derült ki ebből a könyvből, hogy valahogy be kellett bizonyítani, hogy ez a privátdocens a lovat jobb megfigyelőképességűnek tartotta, mint saját magát, hogy tehát egy ló képes arra, amire egy privátdocens saját bevallása szerint bizony képtelen. Nos, számomra viszont abban rejlett von Osten úr és a ló kapcsolatában az egész procedúra legfontosabb mozzanata, hogy von Osten úr, akinek nagy zsebei voltak, miközben a lovat irányította, folytonosan édességgel kedveskedett a lónak, így folytonosan érzelmek közvetítése valósult meg, a ló hálája az édességért. Bensőséges kapcsolat volt e ló és von Osten úr között; minden, ami ott történt, szeretetközegbe merült. Az ehhez a vezető személyhez fűződő teljes kapcsolat tehát átkerült az érzelmek szintjére. Van ugyanis valami az állati természetben, ami nagymértékben érzékennyé teszi az állatot, no nem a titokzatos gesztusok, hanem a gondolatok, a lelkiélet belső világa iránt. És az összes számolási folyamat, amely von Osten úrban zajlott, az édességen át vezető kerülő úton keresztül egy egészen határozott szuggesztióban áttevődött a lóra... A jelenség attól nem kevésbé érdekes, hogy így van. Sokat tanít nekünk a lények kapcsolatáról. No persze azért nem magyarázható meg racionális módon egy gesztus-játék megfigyelésével, amelyet bár egy ló képes, egy privátdocens viszont képtelen megfigyelni, és amelyet csupán hipotetikusan feltételez.

És hasonló módon, ha a nevelő-vezető személy helyesen viselkedik, az első két és fél életévében a kisgyermek is egy efféle lelki érzékelés-visszacsatolási viszonyban áll ezzel a vezető személlyel, s a gyermek a leghatározottabban utánzóvá, imitátorrá válik. Ebből azután az a feladat áll elő a számunkra, hogy ne az akaratunkon keresztül akarjunk mindenfélét megtanítani a gyermeknek, hanem - valamivel kényelmetlenebb úton - úgy viselkedjünk a közelében, hogy a gyermek utánozni tudja az illető dolgot; hiszen a kisgyermek érzékeny minden iránt, amit teszünk, és ahogy mozgunk. Mindezt vagy valóban utánozza is, vagy talán majd csak később, de kialakítja magában az utánzási tendenciákat, és az organikus-lelki erők által belevési azokat a testiségébe. És az érzéseink, a gondolataink iránt is fogékony, így a nevelés ebben az első két és fél életévben csupán arra vonatkozhat, hogy saját magunkat neveljük arra, hogy a kisgyermek közelében úgy gondolkodunk, érzünk és akarunk, hogy a gyermek képes legyen meglátni azt. Néha ez tovább is fennáll, hiszen az utánzás lényegében a fogváltásig eltart, a későbbi életévekben is. Ha valóban gyakorlatiasan állunk benne az életben, sok érdekes dolgot tapasztalhatunk e téren.

Egyszer például egészen kétségbeesetten jött oda hozzám egy szülőpár és azt mondta: A gyermekünk mindig jó gyerek volt, és most lopott... Nos, vajon tényleg lopott-e? Na igen, végül is lopott, hiszen a szekrényből, ahol az édesanyja a pénzt tartotta, pénzt vett el, édességet vett rajta, még csak nem is mindig magára költötte, hanem megosztotta más gyerekekkel is. Én azt mondtam, hogy a gyerek egyáltalán nem lopott. Szó sincs arról, hogy a gyerek lopott volna! Minden nap látta, ahogy az édesanyja odamegy ehhez a szekrényhez, és onnan pénzt vesz ki; a lopás képzetéből semmi sincs a gyermekben. Viszont utánoz a gyerek, és ugyanazt teszi, amit az édesanyja tesz. Tehát ő is odamegy a szekrényhez, és vásárol valamit. Ennek egyáltalán semmi köze sincs még a lopás vagy nem lopás fogalmához. És ha el akarjuk kerülni, hogy ezt tegye a gyermek, akkor éppenséggel másképp kell viselkednünk a környezetében.

Arról van szó tehát, hogy kiváltképp az első két és fél életévben a gyerek olyanná válik, amilyenek mi magunk vagyunk az ő környezetében. És ebből következik, hogy például amikor beszélni tanul a gyerek, ne kényszerítsünk rá valamit a nyelvből, mindenek előtt ne akarjuk az akaratunkon keresztül elérni, hogy ezt vagy azt mondja; hanem úgy kell beszélnünk a környezetében, ahogy mindig is beszélünk, hogy alkalma legyen a gyereknek hallgatózni, és csak arra kell odafigyelnünk, hogy beszédünk morális legyen. A kisgyermek befogadja ezt, és ugyanerre a pályára állítja rá önmagát.

És ha pontosabban megfigyeljük: a gyermek bizony járni sem azáltal tanul meg, hogy mindenféle módokon megpróbáljuk lábra állítani, és így tovább. A későbbi tornaórán van ennek a helye. A járni tanulásnál igen könnyen elérhetjük egy ilyen ballépéssel, ha túlságosan korán kezdünk a lábra állítással és a járással próbálkozni, hogy azután az idegrendszeri folyamataira nézve az egész életére tönkretesszük a gyereket. Hagyjuk, hogy megfigyelje a felnőttek felegyenesedett tartását. Utánzóként a megfelelő időpontban saját magától ebbe a tartásba helyezkedik majd. Az embert az életbe való bevezettetése során mindenképpen imitáló, utánzó lényként kell felfognunk, és éppen ennek alapján kell elrendeznünk a nevelést.

Minden bizonnyal ebből némi kényelmetlenség is származik, és azt vethetik fel: vannak olyan gyerekek, akikkel semmit sem lehet kezdeni, akik egész álló nap úgy teleordítják az ember fülét, hogy szétreped a dobhártyája, vagy valamilyen más módon viselkednek úgymond neveletlenül. Nos, valóban, az élet külsőségeivel jár, hogy megint csak külsőleges lépéseket is meg kell tennünk, nehogy a kisgyermek éppenséggel kárt okozzon a neveletlenkedéseivel. Azonban alapjában véve ez tulajdonképpen nem a neveléshez tartozik. Minden bizonnyal kellemetlen, ha a gyerek egész álló nap teleordítja a fülünket, de ha emellett mégiscsak úgy viselkedünk a környezetében, ahogy azt éppen jellemeztem, akkor a gyermek befogadja a viselkedésünket a mélyebb szellemi-lelki erőivel, amelyek még kapcsolatban állnak a szervképző erőkkel, és később ez meg is nyilvánul majd. Az elfogulatlan megfigyelő számára kiderül, hogy az, ami az ordítás vagy valamilyen más viselkedés mögött van, az a szervezeti berendezkedés következménye. Olyasvalamiből következik, ami a kisgyermekkorral elmúlik; mindazonáltal nem az ordítás intenzív erői szűnnek meg, hanem az a hajlam, hogy pontosan ezek az erők az ordításban nyilvánuljanak meg. Mert valóban: az, ami kisgyermekkorban például az ordítás erejeként nyilvánul meg, bizonyos intenzitással bír. Ha az által, akik vagyunk, erkölcsös lénnyé neveljük a gyermeket, akkor korai gyermekkorának ilyen ordítás-erői később intenzív morális erőkként nyilvánulnak meg. A későbbi emberben erős erkölcsi intenzitás él, amely kisgyermekkorban intenzív ordításban élte ki magát. Ha azonban erkölcstelenül viselkedünk a kisgyermek környezetében, még ha csak a gondolatainkban is, akkor ezek az ordítás-erők éppenséggel erkölcstelen intenzitásban nyilvánulnak meg később.

Azt viszont, ami igazán számít, már ez után a fejtegetés után is képesek leszünk helyesen értékelni. Az a lényeg, hogy ne hagyjuk magunkat félrevezetni például egy téves ösztön által - tulajdonképpen még csak nem is ösztön ez, hanem olyan dolog, amit bizonyos előítéletek nevelnek belénk ahogy azt, ha szabad így mondanom, neveletlen dajkák és éretlen pesztrák teszik, akik azt mutatják a gyermeknek, amit tulajdonképpen egyáltalán nem kellene utánoznia - hogy tehát mi magunk igen gyerekesen próbálunk viselkedni, és a kisgyerek környezetében úgy is beszélünk, lehetőleg gyerekesen. Ezt a gyermeki szintre való lefordítást a kisgyerek a maga módján saját maga elvégzi. Rosszul bánunk a gyermekkel, ha például túlságosan megváltoztatjuk a beszédmódunkat; hiszen a kisgyerek utánozni akarja azt, aki a közelében van, és akitől bizonyos függőségben áll a téren, amit természetéből kifolyólag tesz. Alapjában véve azonban bensőleg mindent elhárít, amit a nevelő akarata megszervez, mint például a gyerekes, naiv beszédmódot, amelyet a közelében felveszünk. Rákényszerül, hogy elviselje ezt a beszédmódot, azonban mély belső antipátiát érez vele szemben, amely alapjában véve például az egész későbbi életre kiható gyenge emésztést okoz. így egyes dolgok valódi oka, amit a későbbi életben gyenge emésztésként lehet diagnosztizálni, abból derül ki, hogy megtudjuk: ennek az embernek kisgyermekként túlságosan gyerekesen viselkedő pesztrája volt.

Olyan maximák ezek, amelyekre szükség van az első nagyobb életszakasz első harmadában, a kisgyermekkor első két és fél évében.

Ha azután körülbelül két és fél éves lett a gyermek, akkor a fej-rendszere eljut oda, hogy a formaképző testnek, az étertestnek az a része, amely a kisgyerekkor első éveiben a fej plasztikáját alakítja, felszabadul. Es erre a szabaddá válásra következik azután egy további felszabadulási folyamat, amely a mellkasi étertestben zajlik lépésről lépésre úgy az ötödik életévig tartóan. A légzés, a vérkeringés válik ekkor bizonyos mértékig szabaddá a még bennük működő éteri erőktől. S a gyermekben, aki aztán megtanult beszélni, járni, együttműködik tehát az, ami lelki szellemi erőként felszabadult a fej-rendszerből, és ami azután együtt rezdül azzal, ami fokról fokra a mellkas rendszerben felszabadul. Ez pedig annak a sajátos élénk gyermeki emlékezetnek a kialakulásában nyilvánul meg, amely kialakulása ugye éppen két és fél illetve ötéves kor között figyelhető meg, s ami kiváltképp abban működik, amit az imént a sajátos gyermeki fantázia kifejlődéseként, kibontakozásaként említettem önöknek.

A nevelő-vezető személynek ebben az életszakaszban különösen tekintettel kell lennie erre a kétoldalú működésre; egyfelől ugye a lelki síkon kialakuló emlékezetre, a lelki síkon kialakuló fantáziára. És ugye a gyermek mindig utánzó lény marad. S különösen a kialakuló emlékezet, emlékezőképesség vonatkozásában tisztában kell lennünk azzal, hogy e téren is lehetőleg magára kell hagynunk a gyermeket, hogy nem teszünk jót azzal, ha ebben az életszakaszban olyasmit tanítunk neki, amely során arra számítunk, hogy a gyerek emlékezetébe zárja az adott dolgot. Azt kell tökéletesen szabad odaadással befogadnia, amit meg akar tartani, amire emlékezni akar. De, nehogy aztán valamiféle emlékezetfejlesztő gyakorlatnak látszó dolgokat végezzünk a gyerekkel ebben az életkorban! Aki kétéves és ötéves kora között rákényszerít valamit egy gyerekre a megfigyelő- illetve emlékezőképesség terén, az nincs tekintettel arra, ami megfigyelhető, ha megint csak a teljes emberi életpályát vesszük figyelembe.

Találkozhatunk olyan emberekkel, akik azt mesélik nekünk, amikor negyvenévesek lettek, vagy még később: fájnak az ízületeik, reumásak. Nos, ennek minden bizonnyal sokféle oka lehet; de mindenképpen vannak olyan esetek, amelyeknél ha elég messzire elmegyünk a vizsgálódással, bizony arra jutunk, hogy az ízületi panaszok, a reuma onnan ered, hogy gyermekként ebben a korai életszakaszban túlterhelték őket emlékezeti anyaggal. Igen, az élet összefüggései igen bonyolultak, és aki vállalkozik arra, hogy megismerje ezeket az életösszefüggéseket, csak az alakíthatja ki magában a helyes szeretetet a neveléshez, és általában a kialakulóban lévő ember teljes értelemben vett vezetéséhez, ami egyedülállóan a legjobb nevelőeszköz.

A gyermeki fantáziát azonban mindazonáltal ki kell elégíteni, hiszen foglalkozni akar a külvilággal, különösen a játékszerekkel vagy egyéb olyan játékokkal, amelyeket más gyerekekkel játszik. Mindaz, amit a gyerek ily módon véghez akar vinni a játékban, ennek a sajátos, két és fél illetve ötéves kor közötti fantázia-megnyilvánulásnak a működése. Aki tehetséges megfigyelő e téren, az már azokból a sajátos hajlamokból, amelyeket a gyerek a játék során kialakít, sok mindent képes előre meglátni a gyermek későbbi lelki berendezkedéséből, a karakteréből és így tovább; az, hogy az ember mennyire lesz képes ezen vagy azon a téren rátermetten viselkedni, kiolvasható annak módjából, ahogy a gyermek játszik. Csupán azon múlik, hogy valóban törekedjünk annak megértésére, hogy mivel is kell tulajdonképpen kielégítenünk a gyermeki fantáziát. Ezt a különböző történelmi korszakok mind megteszik a maguk sajátos értelmezése szerint.

Nem tudom, hogy nyugaton is így van-e, de Közép-Európában egyszer valóságos járvánnyá vált, hogy minden gyermeknek, különösen karácsonyra, építőkészletet ajándékozzanak. Ezeknél különálló építőkockákból, paralelepipedon-szerűre formált egyes darabokból kellett valamiféle építészetileg szörnyűséges konstrukciót összeállítani. Olyan dolog ez, ami bizony mély hatással van a gyermekre, különösen a fantázia-tevékenység fejlődésére ezekben az években, hiszen ez az atomisztikus- materiális érzéket fejleszti, annak az érzékét, hogyan kell különálló darabokból egy egészet összeállítani; miközben a tulajdonképpeni élet gyakorlati igényeit azzal tápláljuk, ha nem ezt a megértő képességet, ezt az összeállító képességet, az atomokból építkezés képességét fejlesztjük ebben az életkorban, hanem a belsőleg eleven, mozgékony gyermeki fantáziát, amely épp felszabadult abból, ami egy ilyen mozgékony, belsőleg eleven munka: az agy plasztikus kialakítása. Ezért hát ha csak le- hét, nem szabad azzal próbálkoznunk, hogy ezt a fantáziát merev, kész kontúrok közé szorítsuk.

Képzeljünk el két nevelőnőt, akikre két és fél illetve ötéves kor közötti gyerekek nevelését bízták. Az egyikük, aki nagyon szívesen foglalkozik gyerekekkel, odaad az egyik gyermeknek, ha mondjuk éppenséggel egy kislányról van szó, egy babát, egy „szép babát”, lehetőleg olyat, amelynek nemcsak hogy festett arca vagy haja van, hanem még mozgó szemei is, mozgó feje; úgy tudom, egyes babák még beszélni is tudnak. Egy ilyen babát ad tehát a gyermeknek. A gyermeknek a mozgékonyság után sóvárgó fantáziájából ehhez már semmit sem kell hozzátennie. Ezt az egész fantáziát spanyolcsizmába szorítjuk, ráadásul még egy ilyen plasztikus rémségbe. A másik nevelőnő, aki talán valamivel megértőbb, fog egy öreg rongyot, amit már semmi másra nem lehet használni, fent körülköti egy fonállal, hogy valami fejszerűség keletkezzen, és esetleg megkéri a gyermeket, hogy fessen rá ő maga két fekete pöttyöt, vagy több pöttyöt is, amelyek a szemeket, az orrot, a szájat jelölik, s a gyerekben - mert ez a játék megmozgatja a fantáziáját, mert ezzel még tud kezdeni valamit, mert ez nem viszi bele meghatározott formákba, kontúrokba a fantáziáját - bensőleg sokkal elevenebb élet zajlik majd, sokkal bensőségesebb is, mint az úgynevezett szép babával. A játékszereknek lehetőleg szabad játékteret kell engedniük a fantáziának. És mivel az értelem, az intellektus nem fantázia, ezért éppenséggel mindenféle dolgok összeépítése nem éppen az, ami kielégítené ebben az életkorban e sajátos jellegű gyermeki fantáziát.

Az olyan dolgok, amelyek a belső elevenség érzését keltik, mindig jobbak. Egy olyan képeskönyv például, amelyben kivágott, és nem éppen rémes, hanem ízlésesen kifestett figurák vannak, amelyeket lent egy madzag meghúzásával mozgatni lehet, és így ezek a figurák egész sor dolgot cselekszenek, simogatják és elpáholják egymást, és a gyerek egész drámákat tud magának megjeleníteni abból, amit maga előtt lát: egy ilyen könyv rendkívül jó játékszer a gyereknek. És hasonló módon: a más gyerekekkel való szabad érintkezésben játszott szabad játékoknak sem szabad túlságosan behatároltnak lenniük, hanem lehetőleg táplálniuk kell a gyerek szabad fantáziáját. Ez következik bizony, amint látják, a valódi emberismeretből, és a gyakorlati élet számára is elsajátíthatjuk azt, amire szükségünk van, ha egy valóban jó nevelési illetve tanítási alapból építkezünk.

Ha azután eléri a gyermek az ötéves kort, addigra felszabadult az étertestnek az a része, amely a légzés-rendszert, a vér- keringési rendszert látja el. És a fogváltásig fokozatosan szabaddá küzdi magát az is, ami a formaképző testből az anyagcsere- végtag-rendszer területéről szabaddá válhat. Ekkor azután szellemileg-lelkileg lassanként már mozgolódni kezdenek azok az erők, amelyek tulajdonképpen csak a hetedik életév után szabadulnak ki teljesen, amelyekről ezért majd csak később beszélünk részletesen. De már beleragyognak az első nagyobb életszakasznak ebbe az utolsó, harmadik fázisába. A gyermek ugyebár az által válik fogékonnyá a figyelmeztetésekre, arra, ami az autoritástól jön, amit el kell hinnie, ami lelki-szellemi erőként épp a mellkas-rendszeréből szabadul fel. Ennek előtte nem ’hisz’ a gyermek, nincs érzéke a ’muszáj’ iránt, hanem csak az utánzáshoz.

Bizony csupán az ötödik életévhez közeledve kezdhetjük el megtanítani a gyereknek, hogy mi az a ’muszáj’. Ha tehát szem előtt tartjuk, hogy a gyermek ebben a fogváltásig tartó teljes nagy életszakaszban utánzó lény, és fokozatosan fejleszti ki magában a fantázia és az emlékezet kezdeti használatát, azután az erkölcsi hinni tudást, az autoritás érzését a felnőtt, különösen a nevelő irányában, akivel lelki függőségi viszonyban áll; akkor abból a lelkületből következően, amelyet ebből a szemléletből nyerhetünk, helyesen fogunk nevelni, és ebben az életkorban még semmi esetre sem tanítani. Az is megint csak mindig nagy szívfájdalmam, hogy már a gyerekek hatodik életévét vezetik be iskolaköteles korként. Tulajdonképpen csak a hetedik életévükben kellene őket bevezetni az iskolába. Valóban mindig különös megelégedéssel töltött el - még ha ezt akár barbárságnak is tartják rólam ha az antropozófus családokban a gyermekek nyolcévesen még tényleg semmit sem értettek az íráshoz és az olvasáshoz; hiszen azt, amivel a rendelkezésre álló erők alapján csupán később lehet anélkül megbirkózni, hogy tönkretennénk a fizikai szervezetet, azt nem szabad belecsepegtetni egy korábbi életkorba.

Hogy hogyan is próbálunk tehát úgy bánni a gyerekekkel, amikor bekerülnek hozzánk a Waldorf-iskolába, hogy az embert ne érje kár eközben, erről szeretnék azután beszélni az elkövetkező napokban; holnap egyfajta bevezetésként azzal kezdjük majd, hogy bemutatom önöknek a Waldorf-iskola színterét, természetesen csupán szavakban.