Tegnap igyekeztem rámutatni, miként lehetséges tudásunk antropozófiával való átjáratása által lelki életünket elevenné tenni. Erre az élettől pezsgő lelki életre éppen akkor van nagy szükségünk, ha szeretnénk a megfelelő erőkkel rendelkezni tanári és nevelői munkánkban. Most valami olyasmiről szeretnék önöknek beszélni, aminek valóban a legeminensebb értelemben véve pedagógiai célja van, de ami tulajdonképp nem másra hivatott, mint hogy egy bizonyos orientáció által pedagógiai működésünkben erőket, belső erőket gyűjtsünk, hogy pedagógiai értelemben feltüzeljük szívünket.

Ezzel kapcsolatban ma a következő kérdésről szeretnék beszélni: Milyen erőkkel is dolgozunk tulajdonképpen, amikor pedagógiai munkát végzünk? Alapjában véve az a helyzet, hogy a mai idők szeleiből kiindulva ezt a kérdést nem is lehet átfogó módon megválaszolni. Azt bizonyosan mondhatjuk, hogy az emberek, miután keresőképessé váltak, egy külső élet részesei, amely megköveteli, hogy tudjanak olyan dolgokat, amelyeket gyermekként még nem tudnak, és amire meg kell őket tanítanunk. Megköveteli tán még az úgymond felnőttes viselkedésnormák elsajátítását, amire a gyermek önállóan nem képes, amire a nevelés által kell megtanítanunk. De annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy tulajdonképpen miért is nevelünk, a mai időkben bizony elég külsődleges. Már csak azért is, mert manapság a felnőtt ember nemigen látja át, mivé lett neveltetése és taníttatása által, nemigen van erre rálátása. Nem gondol vissza mély hálával arra, mivé is tette őt a tanítás és a nevelés. Kérdezzék meg önnön szívüket, hogy mindig élő-e ez a hálaérzet. Egyes esetekben bizonyosan ott van, ha elgondolkodik az ember, de általánosságban nem gondoljuk át mélyen a saját neveltetésünket, a saját taníttatásunkat, mert az ember lelki szemei előtt nem áll ott teljes valóságában, mi is tulajdonképpen a nevelés, az oktatás, valamint milyen erőket is mozgatunk meg az emberi természetben. Ezért olyan nehéz manapság pedagógiai lelkesedést ébreszteni az emberekben, s alapjában véve minden erre irányuló módszerünk, minden mégoly szellemesen kidolgozott külső metódusa a pedagógiának igen csekély hasznú csupán. A válasz keresése az olyan kérdésekre, hogy hogyan csináljuk ezt a dolgot, vagy hogyan csináljuk amazt, csak kis jelentőséggel bír. Az viszont a legnagyobb jelentőséggel bír, hogy az ember lelkesedéssel végezze a dolgát, s ezt a lelkesedést tevékenységében teljesen ki is tudja fejleszteni, ha a pedagógusi pályát választotta. Ennek a lelkesedésnek járványos ereje van, és egyedül a lelkesedés az, ami csodákat képes művelni a nevelésben. A gyerek szívesen átveszi a lelkesedést, s ha mégsem, az a legtöbb esetben annak a jele, hogy a megfelelő alapul szolgáló lelkesedés mégsem volt jelen.

Ezen a ponton szeretnék hangot adni annak a mondhatni nyílt titoknak, hogy bizony bár sok szó esett már itt a lelkesedésről, ha végiglátogatom az osztályokat, valamiféle nyomottságot, valami nehézséget látok a tanároknál. Alapjában véve sok-sok tekintetben mégiscsak valamiféle súly nehezedik az osztály vezetésének munkájára. Ennek a nehézségnek - és ez a nehézség megnyilvánulhat művi lelkesedésben is - el kell tűnnie. A művi lelkesedés megint csak nem olyan dolog, amivel elérhetünk bármit is, hanem csakis az a fajta lelkesedés hat, ami azon tennivalóink iránti elkötelezettségből lobban fel bennünk, amelyekkel dolgunk akad az osztály vezetése során. Nos, látják, itt mindenekelőtt szükséges, hogy mindnyájan mélyen belássuk: tanárként nekünk valóban szükségünk van egy sajátos tudatosságra. Dolgoznunk kell a saját, egyedi tudatosságunk kialakításán. Bizony, ezt az egyedi tudatosságunkon való munkálkodásunkat szörnyen megnehezítik mindazok a dolgok, amelyekre kénytelenek vagyunk tekintettel lenni az utolsó osztályfokon, ezek a teljesen lehetetlen követelmények, amelyeket a külső hivatalos környezet diákjainkkal szembeállít, amikor az érettségi vizsgára készülnek fel. Ez valóban ólomsúllyal nehezedik legfelsőbb osztályaink vezetésére. De hát nem szabad tulajdonképpeni célunkat szem elől veszítenünk, és ehhez szükséges, hogy dolgozzunk a tudatosságunkon. Úgy mondanám, hogy a Waldorf-iskolai tanár tudatán kell dolgoznunk. Ez viszont csak úgy lehetséges, kedves barátaim, ha pontosan a pedagógia területén el tudjuk érni a szellemi valódi megélését. A szelleminek ilyen fajta megélése nehéz a mai kor embere számára, és mélyen be kellene látnunk, hogy a jelenlegi korban élő ember számára ez nehéz. Mélyen be kellene látnunk, hogy tényleg valami egészen különleges, a világban egyébként alig előforduló dologra van szükségünk, hogy valóban beteljesíthessük a Waldorf-iskola feladatát. Teljes szerénységgel, büszkeség és gőg nélkül kellene tudatában lennünk ennek a különlegességnek, és valóban mélyen belülről, szívből tudatában kellene lennünk, nem csak valamiféle frázis kimondásával, belülről, szívből kell tudatában lennünk ennek. Ez viszont csakis úgy lehetséges, ha világosan belátjuk, mit veszített el az emberiség ebben az összefüggésben, mit is veszítettünk el csupán az utóbbi három-négy évszázadban. S ezt újra meg kell találnunk.

Ami elveszett, az abban nyilvánul meg, hogy amikor az ember a Föld előtti létezéséből a világba lép, a tulajdonképpeni emberi erőket tekintve olyan lény, amely gyógyításra szorul. A nevelés összekapcsolása az ember gyógyításával - ez az, ami elveszett. A középkorban egy időben radikálisan hitték, hogy az ember földi emberként tulajdonképpen beteg lény, és egészségéhez megint hozzá kell segíteni, s hogy az ember a mai földi emberként tulajdonképpen saját színvonala alatt áll, és ténylegesen tenni kell valamit azért, hogy az embert emberré tegyük. Ezt túlságosan is gyakran túl formálisan értelmezik. Arról beszélnek, hogy az embert fejleszteni kell, magasabb szintre kell juttatni, de absztrakt értelemben gondolják, és nem konkrétan. Úgy lesz csak konkrét az elképzelés, ha a nevelés tevékenységét valóban kapcsolatba hozzák a gyógyítás tevékenységével. Ha egy beteg ember áll előttünk, akit azután meggyógyítunk, akkor tudjuk, hogy tettünk valamit. Ha ezt az embert egészségessé tettük, akkor felemeltük egy magasabb szintre, mégpedig a normális emberi színvonalra. Majdnem minden korban a világtitkokat ismerők a születést egynek tekintették a megbetegedéssel, hisz az ember, mikor megszületik, bizonyos értelemben valóban lekerül saját színvonala alá, és nem az, ami a Föld előtti életében volt. Tulajdonképpen, ugye, teljes anomália a magasabb emberi természetre nézve, hogy az ember az életének olyan részeit hordozza magában, amelyeket egy bizonyos nehézséggel kell hordoznia. Ma már egyáltalán nem tekintik valami okosnak azt, aki ilyesmit mond: a magasabb emberi természetre nézve beteges dolog, hogy folytonosan a test fizikai erőivel kelljen hadakoznia a halálig... De ilyen radikális elképzelések nélkül nem jutunk el annak a realitásáig, ami a nevelés. A nevelésben benne kell lennie valami gyógyításnak. Hogy ezt belássuk, a következőket szeretném most a lelkük elé tárni.

Az ember négyféle erőkifejtésben él benne. Az első az, amelyikben akkor tevékeny, amikor jár, lábait mozgatja és a lábaknak ezzel a mindenki számára ismert ingázó mozgásával ugye tovahalad, vagy amikor arra használja a lábait, hogy táncoljon vagy más egyéb mozdulatokat tegyen. Ez olyan mozgás, amely a külső fizikai tér világában történik, s amely térbeli helyváltoztatásban is megnyilvánulhat. Ugyanígy az ember minden más mozgása, a kar, a kezek, a fej, a szemizmok stb. mozgása tulajdonképpen olyan, hogy - ha az ember belső tevékenységétől eltekintünk - úgy ábrázolható, ahogy bármely tetszőleges élettelen test helyváltoztatását ábrázolni szokás. Ez az egyik olyan tevékenység, amelyben az ember benne van.

A második az, amelyet akkor végez az ember, amikor elkezdi feldolgozni, amit fizikai termékként magához vesz - a legtágabb értelemben minden, ami az emésztési tevékenységhez tartozik. Miközben az ember végtagjai annak a közvetítői, ami ugye az emberben a helyét fizikailag megváltoztató lénnyel közös, itt van ez a bizonyos értelemben másféle tevékenység, hogy az ember arra kényszerül, hogy folytassa, amiből a külső tárgyak tevékenysége áll, amelyeket az ember táplálékul magához vesz. Ha például egy kockacukrot vesznek a szájukba, az elolvad. Ez folytatása annak, amit a kockacukor odakint tesz. Kemény és fehér színű. A szájban feloldódik, folyékonnyá, ragacsossá válik, majd folytatja az átalakulást - a vegyész azt mondja: kémiai átalakulás, de ennek itt semmi értelme -, mindig tovább és tovább változik. A cukrot dolgozzuk fel és építjük be a legintenzívebben az egész szervezetbe. Ez tehát a második tevékenységfajta. Ez továbbmegy a ritmikus rendszerig, amely átveszi az emésztőrendszer tevékenységét. Ami viszont az embernek ebben a második, másféle tevékenységében történik, az bizony nagyon különbözik a végtagok mozgásában megnyilvánuló emberi tevékenységtől, illetve egyáltalán az egész emberi test mozgásától a külvilágban. Az emésztés tevékenysége teljesen más, mint amit akkor végzünk, amikor külsőleg mozgunk vagy mondjuk egy súlyt emelünk fel. Az emésztési tevékenység nem is mehet végbe anélkül, hogy a folyamat minden egyes részletébe be ne avatkozna az ember asztrális lénye. Az ember asztrális lényének át kell hatnia minden egyes részfolyamatot, amely az emésztésben lejátszódik. Annál a tevékenységnél, amelyről elsőként beszéltem, a járás, a markolás stb. tevékenységénél, itt lényegében az a helyzet, hogy az ember ugyanazokat az erőket használja, amelyeket fizikailag is konstatálunk, viszont az ember az éteri szervezetet hozza mozgásba, és ennek közvetítésével jön létre az, amit vázmozgásként konstatálunk a markolásnál vagy a járásban. Ha a járás, a markolás tevékenységét vesszük szemügyre, akkor csak arra kell tekintenünk, amit a fizikai világban láthatunk az éteri- ség hatásába ágyazva, s máris előttünk van, ami az emberben történik. Ez azonban sosincs így előttünk, ha az emésztés tevékenységét vesszük szemügyre. Az csak akkor mehet végbe, ha az asztráltest beleavatkozik a folyamatokba, amelyek másként retortában zajlanának. Itt mindenekelőtt az asztrális erőknek kell hatniuk; és ami legkevésbé kerül fókuszba, az az, hogy a fizikai erőknek itt már nem szabad szerepet játszaniuk. Ez rendkívül érdekes, mert mindig azt hisszük, hogy például az emésztésben szerepet játszanak a fizikai erők. Amint megszűnik az embernél a külvilággal való kapcsolat, a fizikai erők jelentősége is megszűnik. Tovább már nem tevékenyek, nem működnek. Az emésztési tevékenységben fizikai szubsztanciákat dolgozunk fel asztrális és éteri erőink segítségével. Annak, hogy milyen fizikai hatása van egy darab kénnek vagy egy darabka sónak a testen kívül, annak a testen belül nincs jelentősége; csak amilyen jelentőséggel az asztralitás számára bír, azt ragadja meg az asztralitás, és azután az éteriség és asztralitás a tulajdonképpeni tevékeny erők az emésztésben.

Ha most továbblépünk, akkor azokhoz az erőtevékenységekhez érünk, amelyek ritmusban játszódnak le: a vérkeringési ritmusban és a légzési ritmusban. Belső konstitúciójuk viszonylatában hasonlóak azokhoz az erőkhöz, amelyek az emésztőrendszerben működnek. Ezek szintén az éteriség és az asztralitás együttműködése által hatékonyak, csakhogy az emésztési tevékenységnél az asztralitás egy bizonyos összefüggésben még gyengébb, mint az éteriség, a ritmikus tevékenységeknél viszont az asztralitás erősebb az éteriségnél. Az éteriség inkább háttérbe húzódik a ritmikus rendszerben való tevékenységénél, de tulajdonképpen az éteriségnek csak az a része, amely az emberben marad, miközben az ember ritmikus részében zajló tevékenységeknél az emberi testen kívül működő éteriség megint csak hatékony, s így a légzési tevékenységnél tulajdonképp a következőkkel állunk szemben: a belső emberi étertest erői, a világ külső éteri erői és az ember asztrális tevékenysége. Ezek működnek például a légzési tevékenységben. Nos, képzeljük hát el, hogy épp ezt a területet tanulmányozzuk, megfigyeljük, hogy valójában mi is történik, amikor az ember lélegzik. A szén és oxigén stb. fizikai tevékenysége teljes elnyomás alatt áll, de fontos szerepet játszik a külső éteriség, a belső éteriség, illetve az asztralitás viszonya. Ez fontos szerepet játszik. Pontosan ezek azok az erők, amelyek működését bármely anyaggal kapcsolatban ismernünk kell, ha az illető anyag gyógyító hatásáról akarunk beszélni. Nem tudhatjuk meg, milyen mértékben gyógyító hatású egy anyag, ha nem tudjuk, hogy a testbe kerülve az adott anyagot hogyan is ragadja meg ez a három erőrendszer. Az orvoslásban az egész terápia azon alapszik, hogy az egyes anyagokkal kapcsolatban ismerik-e e három erő működését. Ez a tényleges terápia: a gyógyító hatás ismerete a külső és a belső éteriségben, illetve az asztralitásban. Mit is jelent például, ha antimont használunk a gyógyításban? Nem jelent mást, mint hogy ha valamilyen formában antimont viszünk be a testbe, azt egy bizonyos meghatározott módon ragadják meg az emberben a belső éteri erők, a külsők, amelyek a légzéssel kerülnek be, és az asztrális erők. Tudni, hogy mely mértékben gyógyító hatású az antimon, azt jelenti, hogy ismerjük e három erőrendszer hatását az adott anyagra az emberben.

Amidőn tehát a ritmikus tevékenységekhez emelkedünk fel, azt találjuk, hogy egy sokkal finomabb módját ismerjük meg a történéseknek, mint amivel még az emésztési tevékenységnél találkoztunk. Lényegében ezekre a ritmikus tevékenységekre kell apellálnunk, ha meg akarjuk ismerni az anyagok gyógyító hatását. Egyetlen ember sem mondhatja meg, aki nem tudja, hogyan is hat egy anyag a légzési vagy a keringési ritmusra, mely mértékben gyógyító hatású az illető anyag.

Nos, az az érdekes, hogy míg az orvos a terapeutikus erőket a tudatalattiban, a vérkeringés vagy a légzés ritmikus rendszerében hozza működésbe, addig tanárként vagy nevelőként nekünk az eggyel följebbi szintet kell működésbe hoznunk: azt, amelyik az idegekben, az érzékekben zajló tevékenységekkel függ össze. Ez a gyógyszerek közvetlen metamorfózisa. Amit tanárként és nevelőként teszünk, azt jelenti a fizikai ember számára, hogy úgy dolgozzuk meg az anyagokat, amelyeket felvesz, hogy alárendelődjenek az éteri tevékenységnek és a külső fizikai tevékenységnek - mégpedig az észlelés során, amikor észreveszünk, megragadunk dolgokat -, valamint a belső fizikai tevékenységnek, vagyis annak, ami az emberben benső helyváltozásként mechanikusan történik azáltal, hogy mozog. Ahogy a gyógyszerben benne rejlik a külső és belső éteriség és az asztralitás, úgy a pedagógiai hatás folyamatában ott a külső fizikai hatás, a gimnasztika és a belső fizikai hatás. Hiszen, amikor az ember bólint a fejével, tulajdonképpen az egész dinamikus rendszerében változás áll be, a súlypont eltolódik és így tovább. A külső fizikai hatásra a legnagyobb finomságú példa, amikor a fény szemre gyakorolt hatásaival ismerkedünk. Semmi más, mint külső fizikai hatás az is, amikor valamely tapintószervünkre nyomást gyakorolunk. Van tehát: külső fizikai hatás, belső fizikai hatás - ami fizikai változásokat jelent az idegrendszerben, mint például a leépülés; tehát valódi fizikai folyamatok, amilyenek tulajdonképp csak az idegrendszerben jelennek meg az emberben - és van az éteri tevékenység. Lényegében ezzel a három rendszerrel van dolgunk, amikor nevelőként a gyermekkel foglalkozunk; ez magasabb szintű metamorfózisa annak, amit a gyógyításban teszünk. Mely erőtevékenységek is vannak tehát? A járó, fogó (markoló) mozdulat, a végtagok mozgása, helyváltoztatás a külső térben; az emésztési tevékenység - elmagyaráztam önöknek, mi is hat ebben -, a ritmikus tevékenység, amely ugye gyökeresen egy gyógyító tevékenység és az észlelőtevékenység, ha kívülről vizsgáljuk. A nevelő-tanító tevékenység, ha belülről vizsgáljuk, egyfajta észlelőtevékenység. Most mélyebbre fognak belelátni az emberi természetbe. Meg fogják tudni állapítani, hogy amikor a ritmikus rendszerben folytonosan azok a faktorok működnek, amelyek a gyógyító faktorok, akkor folytonosan egy orvos működik az emberben. Az egész ritmikus rendszer egy orvos. Viszont egy orvosnak gyógyítania kell, s ha valami gyógyításra szorul, akkor annak a valaminek betegnek kell lennie. Akkor tehát a járás, megragadás, az emésztés egyfajta folytonos betegállapot, s a légzés és a vérkeringés pedig egyfajta folytonos gyógyítás. Így is van. Csupán a mai tudomány, amelyben mindent egy kaptafára vesznek, nem látja be, hogy az ember folytonosan megbetegszik. Nevezetesen az evés és ivás az, ami állandóan megbetegít bennünket. Egyáltalán nem is tudjuk elkerülni, hogy az evés és ivás által folytonosan kárt ne tegyünk az egészségünkben. Az, aki túlzásba viszi az evés-ivást, sokat árt önmagának, de egy kis kárt mindig is okozunk magunknak. A ritmikus rendszer által folytonosan gyógyítjuk a megbetegedésünket. Az emberi élet a Földön megbetegedés és folytonos gyógy kúra. Ez a megbetegedés bizony valós fizikai megbetegedés. Az viszont, amit az ember a külvilággal való kapcsolatában tesz, ami a járásnak és megragadásnak a folytatása, az egy még intenzívebb, de kevésbé észlelt megbetegedés, és ennek ellenében kell hatnunk a magasabb rendű gyógyító folyamat, a nevelési folyamat által, amely a gyógyítás metamorfózisa. A nevelés erőiben az orvoslás erőinek metamorfózisa rejlik, a nevelő erők átalakult orvosló erők. Ezért valójában egész nevelői gondolkodásunkat arra kell kiéleznünk, hogy ezt a gondolkodást is olyanná formáljuk, ahogyan a gondolkodásnak át kell alakulnia, amikor a fizikai gondolkodásból termékenyen a szellemi gondolkodásba emelkedik föl. A fizikai gondolkodásban ugye az a két kategória van, amely mindazokban, akik a doktorok korában élnek, azt a bizonyos félelmetesen ható, legszárazabb típusú lelkesedést keltik. A két fogalom és idea pedig: helyes-helytelen, igaz-hamis. Igaz és hamis a legmagasabb ideál azok szemében, akik a doktori korban egész életükkel ebbe a világba ágyazódtak. Valójában rettentően kevés realitás van ebben az igaz-hamisban. Ez egyfajta formális dolgot takar. Puszta logikával állapítják meg, ami tulajdonképpen csak összekapcsol és felbont. Valami rettentően száraz, józan és formális ez az igaz-hamis. Abban a pillanatban, ahogy felemelkedünk a szellemi világ igazságaihoz, nem beszélhetünk többé igazról és hamisról, itt igaz és hamis olyan értelmetlenné válnak, mintha valaki azt mondaná: „Naponta ennyi bort inni helytelen dolog.” Valami formális külsőséget értenek azon, amikor ezt mondják: helytelen. Csupán akkor mondunk valami reálisat, ha bebizonyítjuk, hogy az adott dolog beteggé tesz. Helyes vagy helytelen bizony külsőség, formalitás, ha fizikai dologra vonatkozik. Minden olyan dolognál, ami a szellemi világot érinti, ezt az igaz-hamist valóban le kell vetnünk. El kell érnünk, hogy helyettesítsük az igaz és hamis fogalmát, mihelyt felemelkedünk a szellemi világba, az egészséges és beteg fogalmával, hogy így tulajdonképpen egy olyan előadásnál, amilyet tegnap este tartottam itt,[1] valóban semmitmondó legyen, ha valaki azt mondja: igazat szóltam. Igazak a fizikai világ dolgai; a szellemi világban semmi sem hamis vagy igaz, ott a dolgok realitások. Most akkor egy púpos hát helyes vagy helytelen? Itt már nem beszélhetünk helyesről-, helytelenről. Egy rajzos leképezés lehet helytelen vagy helyes, de például egy növény mégsem lehet helyes vagy helytelen, csak egészséges vagy beteg lehet. És ilyenek a szellemi világ dolgai: egészségesek vagy betegek, gyümölcsözőek vagy meddők. Realitásnak kell lennie abban, amit teszünk. Ha valaki egy olyan előadást, amilyet tegnap tartottam, egészségesnek vél, jó felé céloz, ha csupán igaznak tartja, az csak azt mutatja, hogy nem képes fölemelkedni arra a szintre, ahol a realitások vannak. Egészséges vagy beteg kategóriákban gondolkodhatunk ott, ahol bármely szellemi, spirituális igazsággal élünk. Ezt különösen a pedagógiai működés vonatkozásában kell, hogy megtanuljuk. Meg kell tanulnunk a dolgokat azáltal, ahogy bennük állunk, a pedagógiai alkalmazás szempontjából egészségesnek értékelni vagy betegnek, illetve betegítőnek. Ez különleges jelentőséggel bír, ha pedagógusként helyes tudatosságot szeretnénk kialakítani magunkban. Akár azt is mondhatnánk, hogy a helyes tudatosság kinevelése azzal kezdődik, hogy a logikai igaztól és hamistól áttérünk a reális egészségeshez és beteghez. Ezzel már bizony nagyon erősen megközelítjük a gyógyító elv felfogását. Ezt konkrétan akár így külön is átgondolhatjuk, de kell, hogy ösztönzést merítsünk az átfogó emberismeretből, nevezetesen a környező világhoz viszonyuló ember ismeretéből.

Ha például az emberi légzésfolyamatot a mai tudomány szerint írják le, úgy ami abban a leglényegesebb emberi dolog, nem helyeznek különösebb hangsúlyt. Azt mondják, a levegő oxigénből és nitrogénből áll - a többi alkotóelem elhanyagolható. Az ember belélegzi az oxigént, valamennyi nitrogén is a szervezetébe kerül. Majd megint oxigént lélegzik ki, amely szénhez kapcsolódik, s megint kilélegzik valamennyi nitrogént is. Megmérik a százalékokat, mindent feljegyeznek és azt gondolják, hogy ezzel lényegében leírták a folyamatot. De alapjában véve alig közelítik meg a tulajdonképpeni emberit. Hiszen a tulajdonképpeni emberi mozzanat akkor tárul fel előttünk, ha elgondolkodunk a következő kérdésen: van egy bizonyos százalékarányú nitrogén a levegőben, amely kedvezőnek tűnik a légzés szempontjából, és egy bizonyos százalékarányú oxigén. Tegyük fel, hogy az ember olyan légkörnyezetbe kerül, amely a normális százalékaránynál kevesebb nitrogént tartalmaz, tehát nitrogénszegény a levegő. Ha az embert ilyen nitrogénszegény légkörnyezetben hagyjuk lélegezni, a levegő az emberi légzés által lassanként nitrogénben gazdagabbá válik. Az ember a saját testéből lélegzik ki nitrogént, amelyet egyébként nem lélegezne ki, hogy korrigálja környezete levegőjének nitrogéntartalmát. Nem tudom, hogy erre ma tekintettel vannak-e a fiziológiai leírásokban. Magam gyakran utaltam épp erre, hogy az ember korrigálja a nitrogénszegény levegőt, és inkább kivonja saját szerves anyagaiból a nitrogént, ezektől elvonja, hogy a külső levegő normális nitrogéntartalmát helyreállítsa. Ugyanígy tesz a normális oxigéntartalom érdekében is. Az ember oly bensőséges kapcsolatban van környezetével, hogy abban a pillanatban, mihelyt a környezet nem olyan, mint amilyennek lennie kell, korrigálja, kijavítja. Így azt mondhatjuk, hogy az ember valóban olyan természetű, hogy nemcsak saját maga számára igényel valamit a külső természetben a nitrogén és oxigén vonatkozásában, hanem hogy a nitrogénnek és oxigénnek a környezetben nem csupán éppoly szükségszerűen, de még sokkal szükségszerűbben egy bizonyos adott százalékarányban kell lennie, mint magában az emberben. Az ember tudatalatti erőinek fontosabb a környezet, mint a saját test összetétele. Hihetetlenül érdekes, hogy az ember ösztönerői által sokkal inkább érdeklődik a környezete, mint a saját testének összetétele iránt. Ez olyasmi, ami ésszerű kísérletezéssel kísérletileg igazolható. Csupán erre fokuszáló kísérleteket kell berendezni. Ha problémáról problémára sorjázva tüsténkednének a kutatóintézeteink, bizony rettentő sok dolguk volna! A problémák csak úgy ott hevernek, és pedagógiailag is rendkívül fontosak. Hiszen akkor most feltehetjük a kérdést, hogy miért van szüksége az embernek egy bizonyos adott nitrogén- és egy bizonyos adott oxigénkörnyezetre. Azt ugye tudjuk, hogy amidőn az ember a belső emésztési tevékenységét vagy egyáltalában az önfelépítő tevékenységét folytatja, akkor sokféle kapcsolódás jön létre mindenféle anyagok között, amelyek azután, amikor az emberi testből hulla lesz, egy bizonyos módon mutatkoznak meg. Manapság egyedül ebben a halott formában vizsgálják a dolgot. Nos, van egy sajátos dolog: az embernek abban a szférájában, amely a ritmikus tevékenység egy részét, és az anyagcsere-végtagi tevékenység egy részét öleli fel, ebben a szférában kiváltképp arra hajlamos a szén, hogy a nitrogénnel lépjen kapcsolatba; abban a szférában pedig, amely a ritmikus tevékenységtől felfelé az idegi-érzékszervi tevékenységig terjed ki, itt kiváltképp arra hajlamos a szén, hogy az oxigénnel lépjen kapcsolatba. És bizony érdekes, ha az ember a száraz tudósságtól megkímélt lélekállapotban mondjuk pezsgő ásványvizet tanulmányoz, amelyben a szén-dioxid a folyadékkörnyezetben a szén és az oxigén váltakozó tevékenysége során jelenik meg, ha ezt a pezsgést szemléljük, akkor közvetlen imaginatív képet kapunk arról, ami a ritmikus légzési tevékenység során a tüdőrendszerből a fej irányába áramolva zajlik. Amit a szénsavas vízben habzani, pezsegni látnak, ennek kell intim, finom módon az emberi fejbe feljutnia. Így aki egy szénsavas forrás előtt áll, annak tulajdonképpen azt kellene mondania: a felszálló szén-dioxid e tevékenysége tulajdonképp az összecserélhetőségig hasonlít arra a folytonos, intim tevékenységre, amely a tüdő felől az emberi fejhez áramlik fel, csupán csak durvább annál. Egy ilyen finom, intim szén-dioxid-víz tevékenységnek mindig fel kell az emberben tüzelnie valamit, máskülönben elbutul vagy fásulttá válik. Ha elmulasztjuk, hogy az emberben felhozzuk a fejhez ezt a szénsavas-vizes jellegű habzást, akkor bensőjében a szén az oxigén helyett hirtelen arra mutat hajlandóságot, hogy a hidrogénnel lépjen kapcsolatra. És akkor ez jut fel az agyba, ez a mocsárgáz, amelyet ugye bizonyos föld alatti üregekben lelhetünk fel, és ettől az ember fásulttá, álmossá, makaccsá válik.

Igen, ilyen dolgokkal úgy szembesülünk, mint egyfajta benső, s azt mondanánk, fizikai tevékenységgel; csakhogy ezek nem fizikaiak, merthogy a mocsárgáz vagy a széndioxid keletkezéséből ebben az esetben benső szellemi élet lesz. Itt nem a materializmusba kerülünk bele, hanem szembesülünk azzal, ahogyan a szellemi az anyagba szövődik.

Most például, ha az idegen nyelvekből sok szót tanul- tatunk meg, és így a gyermeket ezen a kívülről megtanulta- táson keresztül átvezetjük egy tudattalan mechanikus folyamaton, úgy ez egy olyan folyamat, amely afelé hat, hogy mocsárgáz fejlődjön a fejben. Ha lehetőség szerint életteli képekkel közelítünk a gyermekhez, az úgy hat, hogy a légzési rendszer a szénsavat pezsgeti föl a fejhez. Tehát valóban olyasmibe kerülünk bele, ami gyógyító vagy betegítő hatást kelt. Az ilyen dolgoknál vesszük észre, mennyire igénybe kell vennünk a gyógyító erők magasabb szintű metamorfózisát, és a legnagyobb mértékben lelkesítő hatású, ha belelátunk az emberi szervezetnek e titkos viszonyaiba. Akkor tudjuk csak meg, micsoda különös pinceüreg is a fej, amelyet vagy mocsárgázzal, vagy szén-dioxiddal töltünk fel. Az ember itt a lét mélyebb hajtókerekeinél érzi magát.

A következő előadásban egy másik tevékenységet fogunk megismerni, amellyel ezt a fajta tevékenységet egyensúlyba kell hozni. Ez viszont csak úgy történhet, ha egyfelől jól tanítunk a zenei területen, másfelől, ha jól tanítjuk azt, ami külső szemléleten és nem zenei területen alapszik. Ha a tanítás folyamatosan ebből áll össze, úgy adja is magát az érdeklődés az ember tárgya iránt, aki előttünk áll. De valami más is hozzájön ehhez: a felelősségérzet. A Waldorf-tanárnak tudatába kellene idéznie egy dolgot, midőn teljes szerénységgel megállapítja: ma tulajdonképpen olyan a nevelés, hogy nekiindítják az embereket, egészen úgy, mintha egy tökéletesen vak embert eresztenének neki, hogy színekkel fessen. Senki sem tudja, hogy mi is történik a nevelésben. Nem is csoda, hogy így a vak ember sem fog különösebb lelkesedést mutatni a színes festegetés iránt.

Nem csoda, hogy nincs a világon lelkesedés a nevelésben. De abban a pillanatban, mihelyt a tárgyalt módon helyezkedünk bele a nevelésbe - egy kicsit mindig másképp nevezzük, de egész nevelői működésünk ösztönzi ezt -, úgy a megfelelő lelkesedéssel állunk benne, hisz a világ vérkeringésében érezzük magunkat: ez esetben azonban a megfelelő felelősségérzettel, mert tudjuk, hogy gyógyíthatunk vagy betegíthetünk. A lelkesedés és a másik oldalon a felelősségérzet, ezeknek kell megszületniük!