Azok a benyomások, amelyeket hosszú időn keresztül gyűjtöttem az iskolában, arra indítottak, hogy azt a rövid időt, amelyet most Stuttgartban tölthetek, arra használjam, hogy néhány olyan dologról beszéljek, amelyekről közvetlenül ezen benyomások alapján tulajdonképpen beszélnem kell. Egy olyan intézményben, mint a Waldorf-iskola, egész hatékonyságunk gyümölcsözősége - mint alapjában véve minden, amiben a nevelés művészetét akarjuk gyakorolni - azon múlik, hogy a tanító, nevelő személy megtalálja-e a módját, hogy önmagában olyan lélekállapotot teremtsen, amely egyenesen és jó értelemben véve aktívan vezeti őt bele egész tevékenységébe. Így ezúttal elsősorban magáról a tanárságról szeretnék önöknek beszélni. Szeretnék egyet-mást előrebocsátani, amit nemrég egy angliai tanári kurzuson[1] vetettem fel kissé más szemszögből, s majd azután először is néhány olyan dolgot tennék hozzá, ami - ha megfelelő módon hagyják a lelkükre hatni - talán valamivel hozzájárulhat ahhoz, hogy mindinkább megtalálják a helyes tanári lelkületet. A tanításban és nevelésben rendkívül sok múlik ezen. Bizony nagyon jól magunkban hordozhatjuk a tanítás és nevelés alapelveit, jól feldolgozhatjuk őket szellemben és szívvel is, de igazán termékeny talajra csak akkor hullhat az, amit el szeretnénk érni az iskolában, ha egész lelkületünket, amelyet az iskolába viszünk, lezárttá, kerekké, harmonikussá tudjuk tenni.

Nos, az ember nemcsak azokból a nézőpontokból tekintve háromtagú lény, amelyekből erre gyakran utalás történt, hanem tulajdonképpen minden olyan nézőpontból is, amely csak egy kicsit is közelebb áll a földi, mint a magasabb szellemi nézőpontokhoz. S különösen háromtagúnak mutatja magát, ha az emberiség fejlődésén belül az ember nevelői tevékenységét vesszük szemügyre. Nem kell messzire visszamennünk - ősrégi időkre nézve kicsit más lenne a helyzet -, térjünk csupán csak ahhoz az időhöz vissza, amely még mindig, a mai nyugati civilizációnk tagjait is mozgatja szellemileg: menjünk vissza az emberiség fejlődésének antik görög korszakába. Azt találjuk, hogy ebben az antik görög korszakban a nevelő tulajdonképpen a testedzés embere volt, gümnasztész, aki mindenekelőtt arra törekedett, hogy neveltjét kívülről, fizikai testiségén keresztül formálja emberré. De ugye, különösen a régebbi időkre vonatkoztatva, csak úgy ragadhatjuk meg helyesen a görög gümnasztész alakját, ha tudjuk, hogy ez a görög gümnasztész ugyanakkor lelkét és szellemét is képezte. A görög ember, igaz, mindenekelőtt arra helyezte a hangsúlyt, hogy testgyakorlatok által, amelyek mind művészileg voltak kidolgozva, tegye neveltjét emberré. De ezek a testgyakorlatok - ez az, amit manapság alig látunk be - mind arra voltak kiélezve, hogy miközben a növendékkel ezt vagy azt a tánclépést vagy más egyéb ritmikus vagy gimnasztikai mozdulatsort hajtattak végre, a növendékhez - éppen a ritmusok és az ütem kibontakozása, mozgása és más ilyenek által - szellemi lények juthattak el, amelyek azután azokban a mozdulatokban, ritmusban, ütemben éltek, amelyeket a növendék begyakorolt. És midőn a növendék karjaival és lábaival csinált valamit, azt úgy tette, hogy a végtagrendszeréből és persze ezáltal az anyagcsererendszeréből is szellemi befolyás került a ritmikus és az érzékszervi-idegi rendszerébe, és ezáltal az egész ember formálódott. Ezért egyáltalán nem azt kellene mondanunk: a görögök elsősorban a gimnasztikát művelték, mert akkor azt a benyomást keltjük, hogy úgy művelték, ahogyan ma nálunk művelik, pedig itt a legtöbb esetben csupán külsőleg, testileg gyakorolják. Tisztában kellene lennünk azzal, hogy a görögök gimnasztikájának művészetében egyúttal a lelki és szellemi nevelés is benne foglaltatott. A görög nevelő gümnasztész volt. A testet nevelte, s a testtel együtt nevelt lelket és szellemet is, mert képes volt rá, hogy a test mozdulataiba, mint valami varázserővel, bevezesse a lelki és szellemi világot. Ennek bizony tudatában voltak maguk a régebbi görög atlétamesterek is. Nem látták értelmét, hogy absztrakt, intellektuális úton próbálják nevelni az embert, olyasvalamit tanítsanak neki, mint amit mi tanítunk manapság a növendékeinknek. Mi kizárólag a fejhez szólunk, még akkor is, ha nem ezt akarjuk. A görög nevelők megmozgatták növendékeiket, úgy mozgatták meg őket, hogy ez a mozgás harmonizált a szellemi és fizikai kozmosz dinamikájával.

Lépjünk akkor hát tovább az emberiség fejlődésének útján! Már a római korban elkezdődött: az ember elfelejtette annak a művészetét, hogy a lelket és a szellemet a testiség kerülőútján át haladva ápolja, muszáj a lélekhez közvetlenül közelíteni. A római korban elsősorban azáltal neveltek, ami közel áll az életben a lelkiséghez: a nyelv, a beszéd által neveltek. A római nevelésben valójában a nyelvből hozzák ki azt, amivé a neveltnek válnia kell; és a nevelő atléta szónokká lesz. A beszéd szépsége az, ami most a római kortól kezdve bevonul a nevelésrendszerbe, és ami alapjában véve egy bizonyos módon még a középkorban is hat. Szépség a beszédben, a szó megformálásában, és annak tudatában, hogy a plasztikusan és zeneileg megformált szó visszahat az egész emberre. Ebből a tudatból születtek a legfontosabb nevelési alaptételek. A görögök bizonyos értelemben az ember testi alapzatához nyúltak vissza, s mindent felhúztak a lélekbe és a szellembe. A rómaiak az ember középső részéhez nyúltak, a ritmikus rendszer szublimált megnyilvánulásaihoz, a költészet múzsai, muzikális nyelvezetéhez, és bíztak abban, hogy ha helyesen kezelik a nyelvet, akkor ez a zeneileg s plasztikusan-festőien helyesen gondozott nyelv visszahat a testiségre és felfelé a szellemiségre is. Ebben a nevelésben sem törekedtek még intellektuális képzésre, hanem a beszédben láttak valami rendkívül fontosat és lényegeset.

Nos, úgy alakult, hogy a XV. század óta a nevelő szónokból fokozatosan nevelő doktor lett. Még azok a mai nevelők is, akik csak szemináriumokat látogattak képzésük során, tulajdonképpen doktorok. Idáig ez bizonyos módon jogos is volt, még ha nem is mindig az olyan doktorideál állt a nevelők szeme előtt, amilyen az a tornatanár volt, akit jól ismertem, s aki rettentő kellemetlenül érezte magát a szerek között és a tornában, de roppant szívesen állt ki a pódiumra, hogy a tornáról elméleti előadást tartson. Diákjai rossz tartással, összegörnyedve ültek a kis padon és hallgatták, amit a tanáruk előad. Más intézményekben ez nem volt lehetséges, de a szemináriumokban úgy volt, hogy tarthatott hetente egy elméleti előadást. Ebben a helyzetben tudósnak, doktornak érezte magát. Nos, ez a módszer, amelyben nem az válik a nevelés alapjává, ami a ritmikus rendszerből, hanem ami a fejből, az érzékszervi-idegi rendszerből ered, egyre inkább előtérbe került. Minél közelebb került az emberiség az újkorhoz, ez annál inkább tért hódított a XV. század óta. Nem könnyű manapság azt az alapelvet követni, miszerint az olyan intézményhez, mint a Waldorf-iskola, lehetőleg sok olyan tanárt találjunk, akik magukban nem a doktor ideálját szeretnék megvalósítani, hogy lehetőleg ne doktortípusú tanerőink legyenek. Ezt nem külsőleg, hanem belsőleg értem. Nem könnyű dolog ez, mert ugye a modern emberiség tudatába már betelepedett, hogy nyerünk valamit azzal emberként, ha úgymond tudóssá válunk. De az egész civilizáció számára csak akkor jöhet megint megváltás, ha ráébred és belátja, hogy tudósnak lenni valójában káros, hogy az az emberből elvesz, nem pedig hozzátesz. S amint rendkívül szeretem, ha valaki igen megértően rábólint egy olyan dologra, amilyet épp az imént elmondtam, másfelől viszont azt kell mondanom, hogy fenntartásaim is vannak e rábólintással kapcsolatban, mert túl könnyedén vesszük a dolgot. Az ember nem hajlik arra, hogy bensőleg levetkőzze a doktort, még akkor sem, ha nincs is benne, csupán csak úgy az általános tudatban hordozza. És ugye ami oda vezetett, hogy az egykori gümnasztész és rétor nevelő helyére a doktor lépett, az megint csak olyannyira összefonódott az újabb kori civilizáció egész jellegével és lényegével, hogy azt lehetetlen kikapcsolni. Bizonyos, hogy leginkább a nevelésben vesszük észre, milyen rosszat tesz az emberrel, ha átmegy a doktorátuson; másfelől viszont az, ami oda vezetett, hogy ez a doktorság bizonyos vezető tulajdonsággá vált, szükséges volt az egész újkori kultúra és civilizáció intellektuálissá válásához.

Viszont éppen ma tartunk annál a pontnál, amikor ki kell alakítanunk az ember e három elemének - hiszen ez is egy hármas tagozódása az emberi természetnek: gümnasztész, rétor, doktor (edző, szónok, tanító) - a szintézisét, s ennek kialakítása a nevelés rendszerében a legeslegszükségesebb. Így, ha valóban minden ideálisan alakulna, akkor tehát ez lenne a tanárság ideálja: egyfelől mindig tovább és tovább művelni önmagában a legnemesebb értelemben vett gimnasztikát, retorikát, s a legnemesebb értelemben a doktorság elemét mindennel együtt, ami hozzátartozott a régebbi felfogásban, másfelől azután egybefogni ezt a három elemet. Szinte beleborzongok abba, hogy ilyen szárazon jellemezzem azt, amit ebben a viszonylatban tudniuk kell és lelkületükbe kell építeniük, mert attól tartok, hogy majd ez is megint elfajul, mint ahogy bizony jó néhány dolog elfajul, amit ki kell mondani. Ne fajuljon el! Oda kellene figyelni arra, hogy megtartsuk: a tanárnak nevelő és tanító művészetéhez egyszerűen szüksége van arra, hogy egybefogja a szellemivel áthatott gümnasztész, a lélekkel áthatott szónok, harmadrészt pedig az élővé vált szellemi - nem a halott, absztrakttá vált szellemi - külső mozgásban megjelenő elemeit.

Így tulajdonképpen azzal, ami a legnemesebb értelemben véve gümnasztészként hat, amivel a tornában és az euritmiában találkozunk, folytonosan együtt kellene működnie az egész tanári lénynek, hogy mindezeket a dolgokat sajátjává tegye. És látni fogják, ha sikerül valóban a benső lényegében átélniük az euritmiát, hogy megélik majd, ahogy minden euritmiai mozdulatban benne rejlik egy lelki jellegű és szellemileg ható elem. Minden euritmiai mozdulat lelki elemet hív elő az emberi lény legmélyebb alapjaiból, és minden tornamozdulat, ha ugye a helyes módon alkalmazzák, olyan hatású, hogy előhív az emberben egy bizonyos szellemi atmoszférát, amelybe azután a szellemi nem absztrakt, halott, hanem élő módon hatolhat be.

Egészen különleges jelentőséggel bír a mai nevelő számára a legnemesebb értelemben vett retorikai elem is. Egyetlen nevelő sem, bármely nevelési területen is akarjon tevékenykedni, egyetlen nevelő sem hagyhatja el, hogy beszédét a művészi beszéd ideáljához közelítse. Tulajdonképp folytonosan arra kellene törekednünk, hogy kultiváljuk a nyelvet, mint olyat.

Ez olyan dolog, ami úgy eltűnt az emberek tudatából, hogy az intellektualizmus korában az egyetemeken már csak egy bizonyos régi megszokásból neveztek még ki elvétve elokvencia- (ékesszólás-) professzorokat. Curtius[2] az elokvencia professzora volt Berlinben, de tárgyáról nem adhatott elő, mert mindenki fölöslegesnek tekintette, hogy a beszéd művészetéről kellene valakinek előadásokat tartania egy főiskolán. Így hivatalát más dolgokkal kellett kitöltenie, mint retorikáról vagy elokvenciáról szóló előadásokkal. De az oklevelében az állt, hogy „az elokvencia professzora”, csupán erről már nem adhatott elő, annyira kiveszett az emberekből a nyelvbeli művészetek értékelése. Nos, valóban, ez ugye teljesen összefügg annak a térhódításával, hogy egyre kevésbé értékelik a művészetet egyáltalán. Manapság leginkább azért gondolkodunk, mert nem tudjuk, hogy különben mi mást tehetnénk, s ezért van olyan kevés gondolatunk. Hiszen a mai gondolkodás stílusában kigondolt gondolatok a legeslegrosszabbak. Azok a legeslegjobbak, amelyek - miközben az ember épp valamilyen akcióban van - úgy igazán az emberiből szökkennek fel. Azok a jó gondolatok, amelyek akkor bomlanak ki, amikor nyelvileg szépen fogalmazunk, amikor a beszédből szépen fogalmazva visszaverődik bennünk a gondolat. Akkor gondolkodásunkban a beszéd által él valami arkangyali, és ha hallhatjuk a beszédet, akkor még inkább bennünk van, mint ha mégoly szellemmel telivé fejlesztjük is a sovány emberi gondolkodást. De ugye mindezt csak akkor érhetjük el - s mindenekelőtt a nevelőnek, a tanítónak kell képesnek lennie erre -, ha eljutunk oda, hogy alaposan átérezzük a mai gondolatalkotás valóságtól, világtól idegen mivoltát. Hiszen nagyszerű tudományt hoztunk létre, de hát ennek a tudománynak, sajnos, az a sajátossága, hogy nem tud semmit, s hogy nem tudása által minden élőt, életszerűt kiűz az emberi kultúrából és civilizációból. Ezért nem szabad radikálissá, a radikalizmus követőjévé válnunk, hiszen semmi szükség arra, hogy újra csak meggondolatlanul kiáltsunk szét ilyen dolgokat a világba; de arra szükség van, hogy ebből a tudatból kiindulva dolgozzunk az iskolában.

Elvégre lassanként nem csupán a gondolkodás, hanem minden a világon, amit az emberi lélek tartalmaz, fokról fokra absztrakttá vált. Legfeljebb a magasabb lelki képességeinél van még tudatában az ember, hogy azok ötletekből származnak. Akkor azután nagyon büszke arra, ha ötlete támad. Azáltal azonban, hogy az ember a lelkének egyik talán legbecsesebb részét a világmindenségtől elszakadtnak érzi, belül egészen a valóságtól idegenné, szárazzá és halottá válik. A zenészeink ma úgy zenélnek, úgy írnak harmóniákat és dallamokat, ahogy eszükbe jut. Nos, nagyon szép, ha valakinek sok ötlete van ezen a téren, de miért jutnak eszébe ezek a dolgok? Miért kellene valakinek most csak úgy, mit tudom én, a semmiből beugrania egy dallamnak? Sem emberi, sem világi ok nincs arra, hogy valakinek, aki itt és itt él, itt és itt született, eszébe jusson egy melódia. Hogy miért? Mert úgy van értelme csupán, ha egy dallam megélésében az ember kapcsolatba kerül a kozmosszal, ha egy dallam megélésével átéli a kozmosszal való összefüggést. Nem kell szimbolistává válni, de meg kell élni az összefüggést a kozmosszal. A melódiát tulajdonképpen a világ szellemének kell belénk dúdolnia, sugallnia, akkor van értelme, mert akkor továbbviszi a világot az útján.

Látják, sok arimáni működés tapasztalható a világban, sok ilyen arimáni működés egyszerűen szükségszerű a világ fejlődése során. De a legijesztőbb arimáni dolgok közé tartozik, hogy az embernek habilitációs értekezést kell írnia, hogy egyetemi magántanár lehessen; hiszen semmiféle összefüggés nincsen a habilitáció írása és az egyetemi tanítás között. Ez egy teljesen külsőséges, teljesen arimanizált összekapcsolás. De az effélék komoly dologként élnek civilizációnkban, és behatolnak a nevelésrendszerbe is, mégpedig azáltal, hogy nevelésrendszerünket felülről, vagyis a legfelsőbb oktatási intézményekből befolyásolják, amelyek alapjában véve teljesen ésszerűtlen berendezkedésűek. Azáltal, hogy ezt kimondjuk, a legkevesebbet tesszük, így csupán népszerűtlenné tesszük magunkat és ellenségeket szerzünk. De amikor itt a munkánkat végezzük, tudnunk kell, hogy arra vagyunk hivatva, hogy más nézőpontok alapján tevékenykedjünk.

Az ember például azt hallja manapság, ahol, mondjuk, fiziológiás táplálkozástanról tartanak előadást: a burgonyában ennyi és ennyi szén, oxigén stb. van; a tojásfehérje ennyi és ennyi szént, hidrogént, oxigént és nitrogént tartalmaz; a zsírok nitrogéntartalma ennyi és ennyi s így tovább; a sók, amelyek az emberi szervezetbe kerülnek, ilyen és ilyen elemekből tevődnek össze, amelyeket ma kémiai elemeknek nevezünk, majd kiszámítják, mennyi szénre, oxigénre és nitrogénre van szüksége az embernek. Azt látjuk ma, hogy az ilyenekből táplálkozástudomány lesz. De hiszen ez pontosan olyan, mintha valaki azt szeretné tudni, hogyan áll össze egy zsebóra, miben rejlik az óra lénye, s nekiindul érdeklődni, vagy megtanulja a tudományát, hogyan kerül az arany a lelőhelyről egészen az órásműhelybe. Van azután az órának üvege is, tehát nekiindul megtudakolni, hogyan készül az üveg, végigjárja annak teljes útját egészen addig a pontig, amíg leszállítják az óraüveget az órásmesternek. Egyéb részei is vannak az órának. Nekiveselkedik hát, hogy megismerjen minden alkatrészt, csak ugye azzal nem foglalkozik egyáltalán, hogy mit csinál velük az órásmester. Az örökkévalóságig kutakodhat így, mégsem fog tudni semmit az óráról. Az üvegről, a mutatókról, az óralapról nagy tudása lehet, de az óráról egyáltalán nem tud semmit. Ugyanennyit tud az emberi táplálkozásról az is, aki tudja, mely kémiai elemekből állnak és épülnek fel a zsírok, a szénhidrátok és így tovább. Csupán akkor tudunk valamit a táplálkozásról, ha élő módon vagyunk képesek megvizsgálni, hogy például amit a burgonyából megeszünk, szoros rokonságban van a gyökérrel, úgynevezett gyökérgumó. Teljesen más, ha egy növénynek a gyökérrel rokon részét fogyasztjuk, mintha egy másik növényből, például a rozs, a kukorica, bármilyen liszt esetében, a magminőségű részét élvezzük. Nem az számít, hogy mennyi szénhidrát van a kukoricában és a burgonyában, hanem az számít: ha magminőségű élelmiszerből, valamilyen gabonából készítünk ételt, úgy ez az élelem olyan területen kerül feldolgozásra az emberben, amely még a nyirokedényeket is eléri, és olyan állapotban kerül az idegérzékszervi rendszerbe, hogy alapot tud létrehozni a gondolkodáshoz. Ha burgonyát fogyasztunk, ami a gyökérrel rokon, úgy sem az ember emésztőrendszere, sem a nyirok- edényrendszer nem képes rá, hogy a burgonyát olyan állapotba hozza, hogy az emberi szervezetbe épülhessen: ehhez a középagyra van szükség, a középagyat terheli a feladat, hogy az emésztést irányítsa, ha burgonyát eszünk. Tehermentesíthetjük, ha másféle táplálékot fogyasztunk. Ha túlzásba visszük a burgonyafogyasztást, akkor arra kényszerítjük a középagyat, hogy először is a burgonya emésztésének irányításával foglalkozzék. Ez azt jelenti, hogy az embernél, akinek túl sok burgonyatáplálékot juttatunk, háttérbe kerül az a feladat, amelyet a középagynak az idegérzékszervi rendszer vonatkozásában kell ellátnia: a gondolatok érzéssel való áthatása; az egész gondolkodás az elő- agyba tolódik, ahol intellektuálissá, sőt, részben animálissá válik.

Eszerint nem arról van szó, hány százalék szénhidrátból áll a burgonya, a káposzta mennyiből, s a rozsszem hány százalékból, mindez alapjában véve a táplálkozásfiziológia szempontjából érdektelen, amit tudni kell, az az, hogy az emberben hogyan is működnek valójában a dolgok; s az a feladatunk, ha élő módon akarjuk megragadni azt, amire az embernek szüksége van, hogy emancipáljuk magunkat azoktól a nézőpontoktól, amelyek sohasem eredményezhetik az ember valódi megismerését. Ma már úgy beszélnek a természet dolgairól, hogy az erről való beszéd tulajdonképpen nemcsak hogy félrevezető, hanem egyenesen a gondolatmentességbe, az érzésmentességbe vezet.

Az emberben, mint azt mindnyájan tudják, ismert folyamat, hogy a szén oxigénnel kapcsolódik össze, s így széndioxid keletkezik bennünk, egy szén-oxigén vegyület, amelyet kilélegzünk. Igen, úgy szokás emlegetni, mintha ez egy égési folyamat volna, olyan, mint az a külső folyamat, amikor egy gyertya elég. Itt is szén-oxigén összekapcsolódás történik. De a párhuzam éppolyan okoskodás, mintha azt mondanánk: minek is az embernek két élő tüdő a mellkasában? Ki lehetne cserélni két kődarabra. Szervetlen anyagra. Minek neki élő tüdő? - Ha egy külső folyamatot, mint az égés, belegondolunk az emberbe, akkor ugyanúgy gondolkodunk, mintha úgy tekintenénk a tüdőket, mint két kődarabot. Az égés, amely az oxigén külső vegyületképzésekor végbemegy, az halott égés, szervetlen égés. Ami az emberben történik, az élő, lélekkel átjárt égés. Minden egyes folyamat, ami kint a természetben történik, nem ugyanolyan az emberben, hanem más, lélekkel áthatott, szellemi. Amit a szén tesz az oxigénnel az emberi szervezetben, az úgy viszonyul a külső folyamatokhoz, mint az élő tüdő két kődarabhoz. Kevésbé számít az, hogy az ember egyszer elgondolkodjék ilyen dolgokon, mint inkább az, hogy egész érzését úgy alakítsa, hogy erre orientálódjék. Akkor a lelki élet minden területén a természettel való olyan „együttérzésre” tehetünk szert, hogy a természettől valóban eljutunk az emberhez. A mai emberek kint maradnak a természetnél, az emberhez egyáltalán nem jutnak el.

Nos, mindig észre fogják venni, ha magukban ezt az érzületet hordozva beszélnek a gyerekekkel, hogy a gyerekek megértik a legbonyolultabb dolgokat is, ahogy az életkoruknak megfelelően érteniük kell őket. Ha azokra az átkozott tankönyvekre alapoznak, amelyek mindenütt közkézen forognak, a gyerekek valójában semmit sem fognak megérteni. Így kínozzák a gyerekeket, untatják őket, és dacos gúnyolódást hívnak elő belőlük. Az viszont, amit tennünk kell, nem más, mint hogy önmagunkban egy élő és egyúttal valószerű viszonyulást alakítsunk ki a világhoz. Ez az, amire épp a tanárnak, a nevelőnek van nagy szüksége. Bevezetésképp különösen ki szeretném hangsúlyozni, hogy valóban úgy kellene lennie, hogy a tanár folytonosan törekedjék önmagában annak élettel töltésére, ami a civilizációs folyamatban halottá vált. Így Waldorf-iskolai nevelőmunkánkhoz tartozik, hogy élettel töltsük meg magunkban a tudást, hogy megfelelő undorérzés töltsön el bennünket a mai úgynevezett tudományos könyvek értekezéseitől, és csak ennek az undorérzésnek a legyőzése után kell eljutnunk ahhoz, ami valójában élhet bennünk, s ami azután egészen bizonyosan élő módón kerül át a gyerekekbe. Éppen ennél a pontnál kell saját magunkon elkezdenünk a munkát, s törekednünk kell arra, hogy magunk ily módon tekintsünk a természetre. Manapság ehhez bizonyos bátorság kell, mert sok olyan dolgot, ami igaz, ma egyszerűen bolondságnak tartanak. Nem szabad hagynunk, hogy eltántorítsanak ennek a bátorságnak a megszerzésétől.

Látjuk, hogyan rak petét a pillangó, abból hogy bújik elő egy kis hernyó, a hernyó hogyan szövi körbe magát, bábot készít, ebbe rejtőzik, majd hogyan repül ki a bábból az újdonsült pillangó. Ezeket a dolgokat el szokás mesélni, de hogyan! Annak a csodálatos misztériumnak a tudata nélkül szokták elmesélni, amin tulajdonképpen alapszik. A pillangó petét rak. Ennél a peterakásnál máris kiemelendő, hogy az év megfelelő időszakában történik, ezáltal mindenekelőtt mindazokra a dolgokra lesz fogékony, amelyek természeti összefüggésben a földszilárd, illetve szilárd-folyékony minőségben hatnak. A sós minőség a legeslegfontosabb a pete fejlődésének szempontjából. És azután eljön az idő, amikor a földminőségen kívül a folyékony, s a folyékonnyal együtt az éteri minőség hódít tért. Az éteritással áthatott folyékony minőség a hernyó kialakulásához vezet, amely a petéből előbújik. Amikor a petével állunk szemben, akkor elsősorban a földre, a fizikaiságra gondolunk. Amikor a petéből előbúvó hernyó van előttünk, s ezt az alakzatot látjuk - ez az, ami éteriséggel áthatva, folyadék minőségű, vizes lényként a petéből kiköltözik, s ez az, ami tulajdonképp a hernyót hernyóvá teszi. Ekkor a hernyónak a levegőn kell továbbfejlesztenie a lényét. Itt az a legfontosabb a hernyó számára, hogy most kapcsolatba kerüljön a fénnyel, s így tulajdonképp a fénnyel átjárt levegőben él, s ezzel együtt belső kapcsolatot él meg az asztralitással, és ezen az asztralitással való kapcsolaton keresztül veszi fel a fényt. Az a lényeg a hernyónál, hogy a hernyó az érzékei által a nap sugarainak, a ragyogó napnak és fényének van kitéve. És most az következik be a hernyónál, amit akkor élhetünk meg legextrémebb formájában, ha este a szobánkban fekszünk, még ég a lámpa s a molyok a fénybe repülnek; itt van ez a késztetés, hogy föladja magát, hogy átadja magát, ez a késztetés, amely a molynál megmagyarázhatatlan. Elmondom, miért. A moly a fénybe veti magát és elég. Ugyanez a sugárzó fény felé vonzó késztetés megvan a hernyóban is. De a hernyó olyan felépítésű, hogy nem tudja a napba vetni magát. A moly képes magát a fénybe vetni. A hernyó ugyanúgy rendelkezik a késztetéssel, hogy átadja magát a fénynek, de nem tudja; hisz a nap eléggé messze van. Kifejleszti magában ezt a késztetést, kitér önmagából, belemegy a sugárzó fénybe, odaadja magát, saját testének a fizikai matériáját beleszövi a napsugarakba. A hernyó feláldozza magát a napsugaraknak, rá akar menni, meg akar semmisülni, de minden megsemmisülés egy születés. Napközben a napsugarak irányában szövögeti burkát, bábburkát, és ha éjjel pihen, olyankor megint szilárdul a burok, s így ezek a szálak ritmikusan nappalokból és éjjelekből fonódnak. Materializált, megfont fény ez a szál.

A szálakból, amelyeket a fény képzett és materializált, a hernyó bábburkot sző. Maga a fény az indítéka a bábburok megszövésének. A hernyó nem vetheti magát bele, de átadja magát, kamrát alkot, amelybe be van zárva a fény. Fentről, az ősbölcsesség formai törvényeiből alakul ki a bábburok; és a pillangó formálódik ki benne, miután a hernyó elkészítette a zárt kamrát a fénynek. Íme hát a teljes folyamat a pillangópetétől a ragyogó színekben pompázó pillangóig, amely a fényből születik, ahogy minden szín a fényből születik meg. A teljes folyamat a kozmoszból született.

Ha a folyamatot, amely egy ilyen négytagúságban bontakozik ki: pete, hernyó, báb, pillangó; ha ezt a folyamatot valahogy összecsúsztatjuk, akkor megváltozik az egész. Ha az animális világon belül nézzük a folyamatot, akkor az marad csupán, ami végül a fényből alkotott lényként megszületik. Látják, egyáltalán nem juthatunk itt másként a dolog lényegéhez, csak ha művészileg jelenítjük meg a folyamatot. Lehetetlen másként, mint művészileg magunk elé képzelni a folyamatot, amely végbemegy, amikor a bábkamrából a pillangó a fényből megszületve kialakul. Valami csodálatos művészibe merülünk bele, ha a folyamatot valóságszerűen, tárgyilagos módon képzeljük el. Elég csak egyszer is kipróbálni, mennyire más tudata is lesz az embernek, ha ily módon tud valamit. Teljesen másféle tudat ez, mint amikor a mai külsőleges módon tud valamit az ember, ami tulajdonképpen egyfajta nem tudás. Ha teljes lelkiségünkkel-testiségünkkel összeolvadunk a kozmosz művészi alkotótevékenységével, akkor minden egyes lény érdekessé válik.

Nézzük meg az ebihalat, amely még halszerű: egy kopoltyúval lélegző lény valamiféle halfarokkal az úszáshoz. Az egész állat benne van még a vizes elemben, a vizes-földi elemben. Az ebihal azután békává fejlődik. Mi is történik itt? A kopoltyúhoz vezető vérerek visszafejlődnek, az egész vérhálózat befelé kerekedik ki. E kikerekedés által alakul ki a tüdő. Szintén visszafejlődnek a halfarkacska véredényei, viszont valódi lábak nyúlnak ki belőle, hogy a béka ugrálhasson majd a szárazföldön. Egy véredény-alakulatnak az ilyen egészen csodálatos átváltozása, amely először kopol- tyúkat és farkat töltött ki, ez a csodálatos, nagyszerűen művészi átalakulás azzá a vérhálózattá, amely most a tüdőben és a végtagokban él, egy egészen grandiózus művészi folyamat. Mi által jön létre? Az első vérhálózatot, a kopoltyú- farok-vérhálózatot egy földes-vizes minőség eredményezi, a második vérhálózatot egy levegős-vizes, fénnyel átszőtt minőség hozza létre.

Meg fogják érteni, hogyan működnek együtt az elemek, s ez, ugye, művészi módú együttműködés. Ha rátérnek a természet ilyen fajta megértésére, nem is történhetne önökkel másképp, mint hogy úgy érzik majd, mintha teremtő erők duzzadnának önökben. Lehetetlen, hogy olyanok legyenek így, amilyen a legtöbb ember, amikor a mai tudományt tanulmányozza. Hiszen tulajdonképpen egészen emberszerűtlenek olyankor. Legfeljebb ülni tudnak eközben, fejüket boldogtalanul támasztják a kezükkel, erőltetik az agyukat és kifáradnak a tanulástól. Hiszen ez mind természetellenes és igazi értelmetlenség. Olyan, mintha mondjuk az evéstől el kellene fáradnunk. Ez ugye csak akkor következik be, ha túlságosan is sokat eszünk. Az ember nem lehet attól fáradt, ami úgy hozzátartozik az emberhez, mint a természet, a lélek és a szellem együttélése, ugye? Mily sok embert ismertem meg, akik tanultak és könyveket írtak, s mind az agy alacsony vérellátottságától szenvedtek. Ez tényleg olyan, mintha valami más dologtól - aminek az emberi szervezetben meg kell történnie az élet érdekében - csökkenne a vérellátás. Alacsony agyi vérellátása senkinek sem lehet, aki oly módon, ahogy azt bemutattam, rátér a valóságszerű megközelítésre. Ez olyan dolog, ami bensőleg felélénkít bennünket, és ennek legfőképp tanárként és nevelőként meg kell lennie bennünk. Át kell térnünk a közvetlen életre, s bensőnkben hordoznia, támogatnia, vagyis valóban élettel kell eltöltenie bennünket mindennek, amit majd az iskolába akarunk bevinni. Ezért tulajdonképpen az igazi tanítás sohasem lehet unalmas. Tényleg szeretném tudni, hogy mitől is lehetne unalmassá; akkor a gyerek számára az evésnek és az ivásnak is unalmasnak kellene lennie. Ez a legtöbb esetben nyilván nincsen így. Ahhoz a gyereknek betegnek kell lennie. Ha a tanítás unalmas, akkor biztos, hogy beteg, és tulajdonképpen minden alkalommal meg kellene kérdeznünk önmagunktól, hacsak nem egy pszichopata gyermekkel állunk szemben: tulajdonképp mi hiányzik belőlünk, ha a gyereket untatja a tanítás?

Ezek a dolgok számítanak, és ezért tudatában kell lennünk, hogy egyetlen lehetőségét sem szabadna elszalasztanunk, hogy önmagunkat szellemileg, lelkileg, bensőleg élettel telítsük, máskülönben nem tudunk tanítani. Tudhatunk másképp mégoly sok okosságot is, tanítani nem tudunk, és ez azzal van összefüggésben, hogy épp e módon jön létre a szintézis azok között, ami a világ fejlődésében egymás után következve elkülönült az edző, a szónok és a doktor alakjában. Nevezetesen pedig arra van ma szükség, hogy el ne szalasszuk azokat az utolsó maradványokat, amelyek még máig élnek a nyelv géniuszában és egész emberi lényünkre hatni képesek, hogy megkíséreljünk a nyelvvel zeneileg és plasztikusan-festőileg bánni, hogy így az, ami a nyelvben kifejezésre jut, újra visszahasson reánk. Ezt nem szalaszthatjuk el. Ezért feltétlenül követelményként kell állítanunk önmagunkkal szemben, hogy nem beszélünk slamposan az iskolában, hanem ténylegesen formáljuk a beszédünket, s így a beszédnek valóban valami művésziességet kell nyernie a tanárnál és nevelőnél. Ez természetesen bizonyos kényelmetlenséget jelent, viszont olyasvalami, ami rendkívül nagy jelentőséggel bír. Látják, ha figyelnek erre, akkor a gümnasztész, a rétor és a doktor alakjának szintézise által elindulhat az iskolából a civilizáció egyfajta élettel telítése, megújulása. Azt, ami manapság a legrosszabb hatással van mindenféle nevelésben, a tudást, a tudós tudást: a doktort, túl kell haladnunk, hiszen a gyerekeknél csakis azáltal érhetünk el valamit, hogy emberek vagyunk, s nem azáltal, hogy gondolkodni tudunk.

Nos, ezt szerettem volna önöknek bevezetésül elmondani. Néhány dolgot még hozzáfűzök majd az elkövetkező alkalmakkor, ami mind magára a tanárra vonatkozik, hiszen a nevelés kérdése többszörösen is a tanáron, a nevelőn múlik, s akkor majd mindazt egyfajta meditációs minta módjára foglalom össze, ami által minden nap minden élővé válhat bennünk.