Kedves barátaim, természetesen még igen-igen sok mindennel foglalkozhatnánk az általános pedagógia területéről, de hát az ilyen dolgokban mindig találnunk kell ugye egy ideiglenes befejezést. Így a mai délelőtt abban az időben, ami még marad nekünk, az általános pedagógiában és a didaktikában tárgyaltakat[1] átvezetnénk az egyes osztályok tanítási céljainak vázlatos áttekintésébe. Hiszen mind az általános pedagógiai, mind pedig a didaktikai vizsgálódásokon át megpróbáltuk megragadni a szükséges szempontokat, hogy a folyamatosan létesülő, kialakuló ember fejlődését tekintetbe véve megfelelően kezelhessük a tananyag tagolását. Ezért hát mindig arra fogunk törekedni, hogy a tanítást, amennyire csak lehet, úgy fogjuk össze, ahogy bemutattam önöknek, hogy az ásványtani rész átvezethető legyen a földrajzi részbe, hogy a kultúrtörténettel való szellemi foglalkozás során a népek karakterisztikáján keresztül összekapcsolható legyen a történelem és a földrajz.[2] Mindig odafigyelve arra, hogy átvezethető legyen egyik dolog a másikba, szeretnénk most az egyes kategóriákra bontva átfutni a tananyagon, ahogy azt a növendékeinknek át szeretnénk adni.

Ekkor ugye legelőször is az jön tekintetbe a számunkra, hogy amikor az első iskolaévben megérkeznek hozzánk a gyerekek, megfelelő anyagokat találjunk történetek meséléséhez illetve elmondatásához. A mesék, a mondák, de a külsőséges-realisztikus valóságelemek elmondásán keresztül is, és ezek elmondatása által neveljük a tulajdonképpeni beszédet. Kialakítjuk az átmenetet a táji nyelvjárásról a művelt köznyelvhez. Miközben odafigyelünk arra, hogy a gyermek helyesen beszéljen, lefektetjük az alapjait a helyes írásnak is.

Ezzel az elbeszéléssel illetve beszéltetéssel párhuzamosan bevezetjük a gyermeket egy bizonyos szemléletes képi forma- nyelvbe is. Egyszerű kerek és szögletes formákat rajzoltatunk a gyermekkel, tisztán a formák kedvéért, nem pedig, ahogy mondtam, valami külső dolog utánzása végett, hanem tisztán a formák kedvéért. És nem riadunk vissza attól, hogy egyszerű festést kössünk össze ezzel a rajzolással, amidőn egymás mellé állítjuk a színeket. Úgy állítjuk őket egymás mellé, hogy a gyermek megérezze, mit is jelent pirosat tenni a zöld mellé, pirosat tenni a sárga mellé és így tovább.

És abból, amit így elérünk, azután oly módon, ahogy a didaktikánkban foglalkoztunk ezzel, megtaníthatjuk a gyermeket az írásra.[3] Természetes az volna, ha fokozatosan keresnénk az átmenetet a rajzolt formáktól a latin íráshoz. Ha abban a helyzetben vagyunk, hogy előbb megtaníthatjuk a latin írást, akkor azt mindenképpen meg kellene tennünk, mert azután fogjuk csak tudni átvezetni a latin írást a németbe (gót betűk; a ford. megj.). És utána, miután a gyermek megtanult szavakként megéledő egyszerű írásformákat leírni és elolvasni, rátérünk a nyomtatott betűkre. Ekkor természetesen megint csak a latin betűket vesszük előbb, és azután a németeket.

Ha racionálisan járunk el ezekben a dolgokban, akkor az első iskolaévben odáig jutunk, hogy a gyermek egyszerű formában mégiscsak papírra tud vetni ezt-azt, amit diktálunk neki, vagy amit maga elhatároz, azt papírra tudja vetni. Az egyszerű dolgoknál maradunk, és eljutunk oda, hogy a gyermek el is tud olvasni egyszerű dolgokat. Egyáltalán nem kell arra törekednünk ugyebár, hogy a gyermek ebben a legelső évben valami lezártat érjen el. Sőt, ez egészen helytelen volna. Sokkal inkább arról van szó, hogy ebben az első évben odáig juttassuk el a gyermeket, hogy a nyomtatott írással szemben ne úgy álljon bizonyos értelemben, mint valami számára teljesen ismeretlen dolog előtt, és hogy kihozza magából annak a lehetőségét, hogy egyszerű formában leírhasson dolgokat. Ez volna, ha mondhatom így, az ideál az anyanyelvi nevelésben és az írástanításban.

Ebben ugye segítségükre volna az is, amiről még beszélnünk kell: az a rugalmasság és alkalmazkodóképesség, amelyet a gyermek az énektanítás során sajátít el a beszédszervei javára, és anélkül, hogy erre külön törekednénk, finomabb érzékenység alakul ki a nyújtott, az éles stb. hangok iránt. Erre egyáltalán nem kell külön törekedni a zenei részben, ha bevezetjük a gyermeket annak a hallás általi megértésébe, amit a hangszer a zeneiség terén létrehoz, előbb egyszerű és a hallás számára - ha szabad most ezt a szót képeznem, hiszen azt azért itt mégsem mondhatom, hogy „átlátható” - „áthallható” módon. Talán érthető, mire is gondolok: „áthallható” az a dolog, amit bensőleg egyediként élünk meg a sok között, s így nem árasztják el az embert a dolgok a benső érzékelésnél.

Nos, az épp elmondottakhoz azt fogjuk hozzáadni, ami a gyermeket gondolkodásra tudja késztetni, amidőn elmagyarázzuk neki a nyilvánvaló dolgokat: azt, ami később majd rendezettebben megjelenik a földrajzban, a természetrajzban. Ezeket elmagyarázzuk neki, közel visszük a felfogásához, úgy, hogy ismerős dolgokhoz kapcsoljuk őket, a már ismert állatokhoz, ismert növényekhez, ismert terepalakzatokhoz, hegyhez, folyóhoz, réthez. Ezt az iskolában honismeretnek nevezzük. Az itt a lényeg, hogy épp a legelső iskolaévben ébresszük föl bizonyos értelemben a gyermek figyelmét a környezete iránt, ébresszük föl a lelkiségét, hogy megtanulja magát valóban összekapcsolni a környezetével.

És mikor azután elkezdődik a második iskolaév, akkor megpróbáljuk folytatni illetve tovább alakítani az elbeszélést és az elbeszéltetést. A második iskolai évben a gyermeket fokozatosan elvezethetjük oda, hogy leírja azt, amit elmesélünk neki. És azután pedig, miután fejlesztettük őt abban, hogy leírja, amit elmondunk, arra is ösztönözhetjük, hogy egészen rövid kis leírásokban visszaadja, amit megtanítottunk neki az állatokról, növényekről, a környék mezőiről és erdeiről.

Nos, fontos volna, hogy az első iskolaévben ne ejtsünk sok szót nyelvtani dolgokról és így tovább. A második iskolaévben azonban már fogalmat kellene adnunk a gyermeknek arról, mi is egy „főszó” (főnév), egy „tulajdonságszó” (melléknév), illetve egy „cselekvőszó” (ige). És ehhez kellene kapcsolnunk egyszerű, szemléletes formában a mondatok felépítésének megbeszélését.

A környezet leírása, gondolkodó leírása tekintetében folytassuk azt, amit az első iskolaévben elkezdtünk.

A harmadik iskolaév lényegében folytatása lesz a másodiknak a beszéd, az olvasás és az írás tekintetében, és még sok más tekintetben is. Bővítjük a látott illetve hallott dolgok írásba foglalásának képességét. Megpróbálunk azután még a gyermekben tudatos érzéket kialakítani a rövid, hosszú, nyújtott hangok iránt és így tovább. A beszédartikulációnak és egyáltalában a beszédkonfigurációnak a megéreztetése olyan dolog, ami jól művelhető a nyolcadik-kilencedik életévben, amikor a gyermek a harmadik osztályba jár. Próbáljunk azután a gyermekben valamilyen képzetet kialakítani a szófajokról, a mondatrészekről illetve egy mondat felépítéséről, vagyis a mondatjelek, vesszők, pontok stb. beillesztéséről a mondatba.

A negyedik iskolaév megint csak a harmadik év folytatása lesz az elbeszélés és az elbeszéltetés tekintetében. És jó, ha odafigyelünk arra, amennyiben költeményekkel foglalkozunk - rövid versekkel -, hogy különösen az első és a második iskolaévben ösztönösen megéreztessük a gyermekkel a ritmust, rímet, ütemet, és hogy a vers belső formáját, vagyis ami a vers belső szépségeire vonatkozik, átéreztessük a gyermekkel a harmadik és a negyedik iskolaévben.

Azután pedig próbáljuk meg azt, amit a gyermek az írásbeli elbeszélés, az írásbeli jellemzés terén megtanult, átvezetni levelek fogalmazásába, mindenféle levelek írásába. Azután próbáljunk meg éppen ebben az időszakban világos elképzelést adni a gyermeknek az igeidőkről, mindarról, ami az ige különböző alakjain keresztül kifejezésre jut. Tehát hogy a gyermek éppen ebben az időszakban - körülbelül a kilencedik és a tizedik életév között járunk most - megkapja azokat a fogalmakat, amit ebben az összefüggésben meg kell kapnia, hogy érzéke legyen ahhoz, hogy ne mondja: „Der Mann lief” - amikor azt kellene mondania: „Der Mann ist gelaufen” (kétféle múlt idő a német nyelvben; a ford. megj.). - Hogy tehát ne cserélje össze az elbeszélő múltat, az úgynevezett cselekvő múltat a befejezett múlt idejével. Hogy érzéke legyen az iránt, mikor mondjuk: „Der Mann stand” és mikor mondjuk: „Der Mann hat gestanden” - (cselekvő, ill. befejezett), és hasonló dolgok iránt a tekintetben, ami az ige különböző alakjain keresztül kifejezésre jut. Ugyancsak próbáljuk meg érzésben, ösztönszerűen megtanítani a gyermeknek az összefüggést mondjuk például az elöljárószók illetve aközött, ami előtt ugye ezek a prepozíciók állnak. És mindenütt figyeljünk oda arra, hogy a gyermekben kialakuljon egyfajta érzék aziránt, hogy miként kell az egyik helyen „an” elöljárószót használni, a másik helyen „bei”-t és így tovább. A nyelv plasztikus tagolása, ez az, amit a tizedik életév körül gyakorolni kell az anyanyelvben. A nyelv plasztikus megérzése!

Most arról lesz szó, hogy az ötödik iskolaévben ismételten folytatjuk mindazt, amit a negyedik évben műveltünk, és hogy nevezetesen innentől kezdve figyelemmel leszünk a cselekvő és a szenvedő igealakok közötti különbségre, vagyis az igék aktív illetve passzív használatára. Próbáljuk meg azután éppen ebben az időszakban arra ösztönözni a gyermeket, hogy a látottakat és hallottakat ne csupán szabad formában adja vissza, hanem ha lehetséges, a látottakat és hallottakat idézett beszédként jelenítse meg. Vagyis abban a formában adja vissza, ahogyan meg kellene formálnunk, ha macskakörmök, idézőjelek közé kell tennünk a szöveget. Próbáljuk meg sokat gyakoroltatni a gyermeket abban, hogy a beszédmódjában legyen tekintettel arra, hogy a saját véleményét közli-e vagy másvalaki véleményét adja vissza. Azután abban is, amit leíratunk, próbáljunk meg a gyermekkel erős különbséget éreztetni aközött, amit maga gondol illetve látott és így tovább, és aközött, amit mások szájából ad vissza. És ehhez kapcsolódva próbáljuk meg a mondatjelek használatát is megint tökéletesíteni. Fejlesszük tovább a levélírást is!

És amikor a hatodik iskolaévbe érkezünk, akkor természetesen ismételten folytatjuk mindazt, amit az ötödik évben műveltünk. És most megpróbálunk a gyermeknek stilisztikailag erős érzést adni arról, mi is a konjunktív (német nyelvtani forma, többek között a függő beszéd visszaadására szolgál; a ford. megj.). Lehetőleg példákkal beszéljünk ekkor ezekről a dolgokról, hogy így a gyermek megtanuljon különbséget tenni aközött, amit közvetlenül meg lehet állapítani, illetve aközött, amit konjunktívval kell kifejezni. És próbáljunk olyan beszédgyakorlatokat végeztetni a gyermekkel, amelyekben erősen odafigyelünk arra, hogy semmit se hagyjunk elsikkadni, amiben a gyermek hibát ejt a konjunktív használatát illetően. Tehát ha a gyermeknek azt kellene mondania: „Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne” (helyes konjunktívalkalmazás; a ford. megj.) - akkor semmi esetre se fogadjuk el tőle, ha azt mondja: „Ich sorge dafür, daB mein Schwesterchen laufen lernt” (szükséges konjunktívhasználat elmulasztása; a ford. megj.) - hogy így ugye a nyelvnek erről a belső plasztikusságáról erős érzés kerüljön a nyelvérzékbe.

A leveleket most vezessük át könnyedebb, áttekinthető üzleti fogalmazásokba, amelyekben valóban olyan dolgokkal foglalkozunk, melyeket a gyermek valahol máshol már megismert. A harmadik iskolaévben ugye kiterjeszthetjük mindazt, amit a rétről, az erdőről és így tovább elmondunk, üzleti viszonyokra, hogy így később legyen anyagunk egyszerű üzleti fogalmazások megírásához.

A hetedik iskolaévben megint csak folytatnunk kell azt, amit a hatodik évben végeztünk. És próbáljuk most meg igazán plasztikusan megragadtatni a gyermekkel a nyelvi megformálásban a kívánság, a meglepettség, a csodálat kifejeződését. Próbáljuk meg elérni, hogy a gyermek megtanulja az érzések e benső konfigurációja szerint megformálni a mondatait. Ekkor inkább ne úgy járjunk el, hogy, mondjuk, verseket vagy más szöveget erőszakolunk meg, hogy bemutassuk, hogyan is formált meg ez meg ez a személy egy óhajtó mondatot, hanem közvetlenül álljunk neki, midőn kimondatunk a gyermekkel valamilyen kívánságot, és azután megfogalmaztatjuk a mondatot. Azután valamilyen csodálkozást mondatunk ki vele, és mondatot formáltatunk, vagy segítünk a gyereknek megfogalmazni a mondatot. Ez után pedig összehasonlítjuk az óhajtás mondatát a csodálkozás mondatával (óhajtó és felkiáltó mondat), hogy így még jobban kiformáljuk a nyelv belső plasztikusságának szemléletét.

Mostanra azok a dolgok, amelyek a természetrajzban terítékre kerültek, már lehetővé fogják tenni a gyermeknek, hogy a fogalmazásban könnyed jellemzéseket készítsen mondjuk a farkasról, az oroszlánról, a méhekről és így tovább. Ezek mellett az inkább az általános emberi műveltségre irányuló dolgok mellett különösen gyakorolnunk kell ebben az időszakban az üzleti-praktikus vonatkozású fogalmazásokat. A tanárnak össze kell gyűjtenie az adódó üzleti-praktikus vonatkozású dolgokat, s azután ésszerű formában a tanítványai fejébe kell töltenie azokat ebben az időszakban.

A nyolcadik iskolaévben az lesz a dolgunk, hogy a gyermeknek összefüggő rálátást adjunk nagyobb terjedelmű prózai vagy poétikus alkotásokra, így hát ebben az időszakban valamilyen drámai, valamilyen epikai művet olvasunk a gyerekekkel. Ekkor mindig tekintettel kell lennünk arra, amit mondtam: minden magyarázatot, minden értelmezést előrebocsátani, hogy amikor az olvasásra kerül a sor, ez az olvasás mindig a végső lezárása legyen annak, amit az olvasmányanyaggal teszünk.

Legfőképpen pedig nem szabad figyelmen kívül hagyni éppen az anyanyelvtanítás terén ebben a nyolcadik iskolaévben az üzleti-praktikus vonatkozású dolgokat.

Most arról lesz szó, hogy egy bizonyos módon, amikor a gyerekek elérték a negyedik iskolaévet, szabadon felvehetjük a tantervbe a latin nyelvet, miközben a francia illetve az angol nyelvet egészen egyszerű formában már akkor közel hozzuk a gyermekhez, amikor ugye iskolába kerül.

A latin nyelv megismerését, amikor a gyermek negyedikes lesz,[4] a hangzó beszéd hallgatásával kezdjük, és amennyire lehetséges - ami csak lassanként alakúi majd ki -, rövid párbeszédek szóbeli visszaadásával. Itt is mindenképpen a hangzó beszéddel kezdjünk, és próbáljuk meg először is a beszéd által a hallottakon keresztül azt elérni, amit ilyenkor az első évre elő szoktak írni. Azután ezt a latintanítást az útmutatás alapján, amelyet a didaktikai előadások során adtam,[5] odáig folytatjuk, hogy a diák olyan latintudással hagyja el a népiskolánkat (vagyis az általános iskolai szintet; a ford. megj.), amely egyébként körülbelül a Tertia oktatási szintjének felel meg. Tehát a mi negyedik iskolaévünkben körülbelül azt kell elérnünk a latinban, amit a Sexta ad; az ötödik iskolaévünkben azt, amit a Quinta nyújt, a hatodik iskolaévünkben azt, amit a Quarta ad; és azután az marad még hátra, amit a Tertiában szokás tanítani.

Emellett folytatjuk a francia és az angol nyelv tanítását, nevezetesen annak a figyelembe vételével, amit ezeknek az előadásoknak a didaktikai részében hallottunk.

Azok számára pedig, akik tanulni szeretnék, a hatodik iskolaévtől kezdve szabadon bevezetjük a görög nyelv elemeit,[6] midőn itt is a didaktikai részben elhangzottak szerint járunk el. Nevezetesen megint csak megpróbáljuk a görög írásjegyeket úgy alkalmazni, hogy ezt az írást is a formarajz segítségével alakítjuk ki. És azok számára, akik görög nyelvet szeretnének tanulni, most rendkívül jótékony hatású lesz, hogy más betűformákkal megismétlik azt, amit kezdetben el kell végezni az írás kialakításához a rajzolásból.

Nos, látták, hogy azt használjuk fel szabadon, ami a közvetlen környezetből ismerős, hogy egyféle szabad környezetismeretet tanítsunk. A gyermek, amikor a harmadik iskolaévben a kilencedik életéve felé jár, igen jó képet kaphat az efféle környezetismeretből arról - nos, néhány példát tudok csak kiemelni -, hogyan is készül a malter, s hogyan használják fel a házépítésnél. Arról is képet kaphat, hogyan trágyáznak, hogyan művelik meg a szántóföldet, hogy néz ki a rozs, a búza. Röviden: szabadon bevezetjük a gyermeket a legközvetlenebb környezetéből abba, amit képes megérteni.

Azután a negyedik iskolaévben megtaláljuk az átmenetet ebből a tanításból, hogy - még mindig szabad formában - arról beszéljünk, ami a legközvetlenebb történelemhez tartozik. Elmesélhetjük például a gyermeknek, hogy mondjuk, ha éppen a tényekből adódik, hogyan is került (a gyermek) saját szülőföldjére a bortermelés, hogyan alakult ki a gyümölcstermesztés, hogyan telepedett meg ez vagy az az iparág és így tovább.

Azután a legközvetlenebb földrajzról is beszélünk. Tehát először is, ahogy bemutattam önöknek,[7] a közvetlen környezet földrajzával kezdünk.

Az ötödik iskolaévben minden erőfeszítést megteszünk, hogy bevezethessük a gyermeket a valódi történelmi fogalmakba. És egyáltalában nem kell visszariadnunk attól, éppen ebben az időszakban, amikor a gyermek az ötödik iskolaévben jár, hogy a keleti népek és a görögök kultúrájából tanítsunk meg fogalmakat a gyermeknek. Az attól való félelmet, hogy visszatekintsünk a régi időkbe, csupán a mai korunk emberei idézték elő, akik nem képesek arra, hogy megfelelő fogalmakat hívjanak elő, ha ezekbe a régi időkbe visszatekintünk. Egy tíz-tizenegy éves gyermeket, nevezetesen ha folyamatosan az érzéseire apellálunk, igen jól figyelmessé tehetünk mindarra, ami érthetővé teheti számára a keleti népek és a görögök kultúráját.

Emellett ugye a földrajzban azzal kezdünk foglalkozni, hogy megtanítsuk a gyermeknek, ahogy bemutattam, a terepalakzatokat, és ami gazdasági értelemben összefügg ezekkel, a föld egy bizonyos területére vonatkozóan, amely közelebb fekszik hozzánk.

A hatodik osztályba a görögökkel és a rómaiakkal foglalkozó történelmi vizsgálódások tartoznak, illetve az olyan történelmi vizsgálódások, amelyek a görög illetve a római történelemnek a 15. század elejéig kiható utóhatásaival foglalkoznak.

A földrajzban azt folytassuk, amit az ötödik iskolaévben műveltünk, amidőn a föld más területeivel is foglalkozunk, s azután próbáljunk átmenetet találni az éghajlati viszonyoktól az égben lezajló történésekhez, amelyekről tegnap délután bemutattunk itt néhány próbát.

A hetedik iskolaévben az lesz a dolgunk, hogy jól érthetővé tegyük a gyermeknek, milyen élet kezdődik az újabb kori emberiség számára a 15. század beköszöntével, és hogy azután leírjuk az európai és más életviszonyokat körülbelül a 17. század kezdetéig. Ez a legeslegfontosabb korszak, amelyre nagy gondot kell fordítanunk. Még a rákövetkező korszaknál is fontosabb.

Azután próbáljuk meg folytatni a földrajzban az égben lezajló történésekkel való foglalkozást, és kezdjünk el vizsgálódni a földlakók, a föld népeinek szellemi kultúrviszonyairól, mindig azzal összefüggésben, amit az anyagi kultúrviszonyaikról, különösen a gazdasági viszonyaikról nyertünk a gyerekek számára az első két évben, amikor földrajzzal foglalkoztunk.

A nyolcadik iskolaévben próbáljuk meg egészen napjainkig folytatni a történelmet a gyerekekkel, miközben valóban kultúrtörténeti szemlélettel vizsgáljuk a dolgokat. A legnagyobb részét annak, ami a ma még szokásos történelmi agyag tartalmát kiteszi, csak mellékesen említsük meg egyáltalán. Sokkal fontosabb, hogy a gyermek megtudja, hogyan is alakította át a földet a gőzgép, a mechanikus szövőszék és így tovább, mint hogy túlontúl korán olyan kuriózumokkal ismerkedjen meg, mint az Emser-távirat korrektúrája és hasonlók. Azok a dolgok, amelyek a történelemkönyveinkben állnak, a leges-legkevésbé fontosak a gyermek nevelésének szempontjából. Sőt, alapjában véve még magával Nagy Károllyal és hasonló történelmi nagyságokkal is igen érintőlegesen kellene foglalkoznunk csupán. Amit tegnap mondtam önöknek annak a módjára vonatkozóan, hogy hogyan segíthetünk magunkon, hogy az absztrakt idősíkokat mindig konkrét elképzelésbe vezessük át, e téren tegyünk igen-igen sokat. Mert bizony szükség van arra, hogy igen-igen sokat tegyünk e téren.

Nos, ugye mondanom sem kell önöknek, hogy ezeknél a tantárgyaknál is, amelyekről eddig szó volt, sok mindent fejleszthetünk a gyermekben abból a tudatból kiindulva, hogy szellem hat át mindent, ami a világban jelen van. Hogy szellem él a nyelvünkben. Hogy szellem él abban, ami a földrajz elemeiként beborítja a földet. Hogy szellem él a történelem életében. Ha megpróbáljuk mindenben megérezni az eleven szellemet, akkor meg fogjuk találni a megfelelő lelkesedést ahhoz, hogy ezt az eleven szellemet a diákjainkra is ráruházzuk.

És akkor meg fogjuk tanulni, hogyan tegyük jóvá a jövőben a diákjainkon, amit nevezetesen az újabb kor kezdete óta a vallási felekezetek az emberiség ellen vétettek. Ezek a vallási felekezetek, amelyek semmiben sem voltak tekintettel arra, hogy az ember lehetőleg szabadon fejlődjék, ezek a legkülönbözőbb irányokból hatva nevelték fel a materializmust. Ha nem szabad minden a világban fellelhető anyagot felhasználni ahhoz, hogy megtanítsuk az embernek, hogy a szellem működik, akkor a vallásoktatás a materializmus melegágyává válik. A vallási felekezetek éppenséggel feladatukká tették, hogy megtiltsák a többi tantárgynak, hogy a szellemről és a lélekről beszéljen, mert ezt saját privilégiumukká akarták tenni. Eközben ezeknek a vallási felekezeteknek a kezében mindinkább elszáradt az ezekkel a dolgokkal kapcsolatos valóság, s ezért az, amit a vallásoktatásban előadnak, csupán szentimentális szóvirágokból és frázisokból álló szubsztancia. Az pedig, ami manapság oly szörnyen terjed a frázisokban, ami az egész világban uralkodik, ez tulajdonképpen még inkább a szószékkultúrának az eredménye, mint amennyire eredménye egyáltalában a világkultúrának. Hiszen a legüresebb frázisokat a vallási felekezetek bocsátják a világba, s ezek azután az emberiség ösztöne által átkerülnek a külső életbe. Bizonyára a külső élet is nagyon sok frázisszerűséget termel ki, de a legtöbbet ebben a vonatkozásban mégis csak a vallási felekezetek vétenek.

Látni fogjuk, kedves barátaim, hogyan hat majd az első, „vallásoktatás”-rubrika[8] - amelyet ebben a megbeszélésben egyáltalán nem is érintek, mert az az egyházközösségek feladata lesz majd - a mi Waldorf-iskolai oktatásunkban az utána következő rubrikára. Hiszen azt ugye teljesen üresen kell hagynom, ami itt első rubrikaként áll. Fent szabadon marad a „vallásoktatás” rovata. Ezeket az órákat egyszerűen átengedjük a vallásoktatónak. Itt szabad kezet kap. Ebben nem hallgat ránk, ez magától értetődik. Ebben a saját egyházi vezetésének vagy egyháza oktatási vezetésének szabályzatára, hivatali előírására hallgat. Eleget fogunk tenni az ez irányú kötelezettségeinknek, viszont nyugalommal eleget fogunk tenni az arra vonatkozó kötelezettségünknek is, hogy a többi tantárgyból elővarázsoljuk a gyerekeknek a szellemet.