Úgy tűnhet, mintha az a nevelésművészet, amelyről itt beszélünk, a gyakorlati élettől távoli, pusztán szellemi területre akarna vezetni bennünket, mintha az ember fejlődését túlságosan a szellemi oldal felé akarná irányítani. Így tűnhet eddigi fejtegetéseimből, és azokból, amelyek azon szellemi alapokról szólnak, amelyeket a nevelőnek alapismeretként el kellene sajátítania. Ez azonban csak látszat. Mert valójában az itt képviselt világnézeten alapuló nevelési művészet a legpraktikusabb életcélok elérésére törekszik. Miért beszéltünk elsősorban az emberben lévő szellemiségről? Mert ennél a szemléletnél minden, ami a szellemiségről szól, azt a célt szolgálja, hogy mindenekelőtt választ adjon erre a kérdésre: Hogyan fejleszthetjük ki a gyermeki és ifjúkori élet folyamán az ember fizikai organizmusát szellemi alapon álló, tudatos, helyes foglalkozással?

Első hallásra ellentmondásnak tűnhet, hogy egy ilyen, szellemiségre irányuló világnézet a nevelés művészetét illetően a fizikai organizmus kifejlesztésére helyezi a legnagyobb hangsúlyt. Ez az ellentmondás azonban olyan mértékben fog majd feloldódni, ahogy figyelmünket arra fordítjuk, amit a továbbiakban a nevelési témáról még mondani fogunk. A téma kibontása közben könnyebben oldódik fel az ellentmondás, mint az itt elmondható formális mondatokkal. Elöljáróban csak annyit kell megjegyeznünk, hogy aki a jelenkorban a nevelés kérdéseiről beszél, az tulajdonképpen sajátságos helyzetben van. Mert aki túl sok megreformálnivalót talál a nevelésügyben, az beismeri, hogy elégedetlen saját nevelésével. Azt állítja, hogy alapjában véve nagyon rosszul neveltnek tartja magát, és e rossz nevelés ellenére, amelyben részesült, és amelyet olyan sokszor bírált, mégis úgy véli, ő tudja, hogyan kell helyesen nevelni. Ez az első olyan ellentmondás, amit minden, a neveléssel foglalkozó reformtörekvés magában hord.

A második olyasmi, ami az embert, ha a nevelésről beszél, mindig, hogy úgy mondjam, egyfajta szégyenérzettel tölti el. Mert tudja, hogy míg beszél, szemben áll a hallgatósággal. Arról beszél, hogyan kell nevelni, hogy másképpen kell nevelni, ahogy ma szokásos. Alapjában véve tehát mindig ezt mondja: titeket mind rosszul neveltek. És azokhoz szól, akiket rosszul neveltek, hogy kialakuljon bennük a vélemény: jobban kell nevelni. Feltételezi tehát, hogy mind a beszélő, mind a hallgató tulajdonképpen jól megérti, hogyan kell nevelni, annak ellenére, hogy rendkívül rosszul neveltnek kell érezniük magukat.

Ez ellentmondás. De olyan, amelyet maga az élet hozott létre. Ezt tulajdonképpen csak az a nevelési szemlélet tudja feloldani, amelyet itt képviselünk. Nagyon jól tudhatjuk, mi hiányzik a nevelésből, és minek kellene megjavulnia, ahogy azt is tudhatjuk, hogy egy képet jól festettek-e meg, anélkül, hogy ki tudnánk fejleszteni magunkban egy olyan képességet, amellyel jó képet festenénk. Mint beleérző emberek, képesek vagyunk arra, hogy megértsük egy Raffaello-kép tökéletességét, de ha nem vagyunk festők, nem tudunk egy ilyen képet megfesteni. Jó lenne, ha az emberek korunkban így gondolkodnának. De a nevelés művészetének elsajátításáról nem így gondolkodnak; mindjárt arról kezdenek beszélni, hogyan kell nevelni. De ez olyan, mintha valaki, aki nem festő, és nem is tud azzá válni, egy rosszul megfestett kép előtt arról kezdene beszélni, hogyan kell azt jól megfesteni.

Ebben az előadásban arról fogok beszélni, hogy az embernek nemcsak általában kell tudnia, mit jelent a jó nevelés, hanem a technikát is tudnia kell, azt, ami speciálisan a nevelés művészetéhez tartozik, és amit a tanítónak és nevelőnek úgy kell alkalmaznia, ahogy a művész teszi ezt a műalkotásban. Át kell éreznünk, hogy fel kell vennünk tudatunkba a nevelés és oktatás gyakorlati alkalmazását. Ezért kíséreltem meg, hogy az előző előadásokban mindenekelőtt ennek a képességnek elemi alapjait tisztázzam, és most szeretnék továbblépni. Mert ami a festő számára a formák és színek megfigyelése és kezelése, az a nevelés művésze számára az ember szellemi lényének ismerete.

Nagyon könnyen mondhatjuk, hogy az ember az életben képességei és a környezetéhez való alkalmazkodása szerint fejlődik; oly módon, hogy az élete során fokozatosan megnyilatkoznak a hajlamai és megszerzett erői. Ez azonban nem elég. Az előző előadásokból látható volt, hogy az ember hármas tagozódású lény, hogy organizmusában gondolkodása az ideg-érzékszervi rendszerhez kapcsolódik, és fizikai értelemben véve teljesen ettől függ. Érzése a ritmikus rendszerhez, mindenekelőtt a légzési és keringési rendszerhez kapcsolódik; akarati rendszerének pedig a mozgás- és anyagcsererendszer az alapja.

Ez a három rendszer az emberben úgy fejlődik, hogy mindegyik más ütemhez tartja magát, és a fejlődés csúcspontja mindegyiknél más életszakaszra esik. Az első életszakaszban, a fogváltásig - erről már beszéltem - a gyermek messze nem csak képszerű értelemben olyan, mint egy érzékszerv. Bizonyos értelemben egészen fej, és fejlődése teljesen az idegrendszerből indul ki. Az egész organizmus alakítóerőinek itt van a kiindulópontja. Az ideg-érzékszervi rendszer főszereplőként hatja át az egész organizmust, és a külvilág valamennyi benyomása átszövi, míg ezek a benyomások az élet későbbi szakaszában csak az érzékszervi rendszer perifériáján működnek, de a test többi részén csak lelkileg.

Azt mondhatjuk: az érett ember organizmusa olyan, hogy a fény a maga fizikai hatásával megáll a szemben, és az organizmusba csak a fénynek az érzéssel áthatott képzetét küldi tovább. A gyermeknél a fény bizonyos módon minden vértestecskét belsőleg, fizikailag ingerel. Ezt a hatást mindazonáltal nem úgy kell értenünk, mintha durva fizikai módszerekkel kimutatható lenne. A gyermek még teljesen átadja magát annak az éterikus esszenciának, ami később csak a test felszínén, az érzékszervekben hat, azért, hogy az ember belsőleg valami mást tudjon kifejleszteni. A gyermek a fogváltásig egész organizmusával érzékszerv; a felnőtt ember a teste felszínén érzékszerv, belső mivoltában lélek. Ezt megfigyelhetjük a konkrét részletekben. Aki felnőttként egy egészen fiatal gyermek, egy csecsemő mellett él, az mint ember egész belső lényével a gyermek nevelőjévé válik. Tegyük fel, hogy olyasvalaki van a gyermek mellett, aki gondterhelt, és erre meg is van minden oka. Az érett embernél csak halványan mutatkozik meg az, ami ennek a lelki gondnak fizikai hatásaként arckifejezésben, mimikában és mozgásban testileg kifejeződik. Ha gondunk van, a szájunk kissé mindig száraz. És ha bizonyos embereknél a gond megszokottá válik, akkor mindig száraz szájjal, tapadós nyelvvel, keserű szájízzel jönnek-mennek, esetleg még könnyebb légzési nehézségeik is vannak. A felnőtteknél ezek a fizikai állapotok csupán az élet enyhe kísérő jelenségei.

A gyermek azonban, aki a felnőttek környezetében nő fel, utánozza a nevelő leggyengébb fizikai állapotát is. Mivel teljes egészében érzékszerv, teljesen a fiziognómiai kifejeződés felé fordul, afelé, amit érzékel, ahogy a felnőtt gondterhelten beszél, gondterhelten érez. Rendkívül finom kölcsönhatás játszódik le a felnőtt és a gyermek között. Ha a felnőttnek lelki természetű gondja van, de ami fizikai következményekben nyilvánul meg, akkor a gyermek, mint utánzó lény, ezeket a fizikai következményeket érzékeli, és belső világát aszerint alakítja, ahogy a szemet áthatja a fény. A gyermek belső gesztust, belső mimikát vesz fel, ami tapadós nyelvben, keserű szájízben nyilvánul meg. Egész organizmusában kifejlődik annak folyamatos lenyomata, ami a felnőtt fizikaiságában megnyilvánul. Felveszi a felnőtt arcának folytonos sápadtságát, de a gond lelki tartalmát nem tudja átvenni, csak utánozza annak fizikai következményeit. Ennek az az eredménye, hogy az ideg-érzékszervben elhelyezkedő szellemi formáló erők a fizikai szervezetet ragadják meg. A belső, finomabb fizikai szervek aszerint épülnek fel, amit a gyermek a gond fizikai képmásában felvett magába. Organizmusa gondra lesz hajlamos, és később az élet olyan megnyilvánulásait is gondterhelten, aggódva fogadja, amelyeken mások könnyen túlteszik magukat.

A gyermeket ily módon fizikai organizmusán keresztül gondterhelt emberré nevelték. Az ilyen finomabb életműködéseket meg kell ismernünk, ha a helyes értelemben véve nevelők akarunk lenni. A tanítók és nevelők számára ez olyan előfeltétel, amilyen a festők számára a színhatások megfigyelésének képessége.

A gyermek élete a fogváltásig a jellemzett módon folyik le. Ez egy belső küzdelem, amely a gyermekben lejátszódik. Erről a küzdelemről akkor alkothatunk helyes ítéletet, ha megismerkedünk a világ és az ember szellemi oldalával. Külsőleg szemlélve ez a küzdelem az ember öröklött tulajdonságai és az őt körülvevő világhoz való alkalmazkodás között zajlik a korai gyermekkorban.

Az ember bizonyos öröklött tulajdonságokkal születik. Ezt mindenki felismerheti, aki abban a helyzetben van, hogy megfigyelje a gyermeket életének első napjaiban és éveiben. Erről a hagyományos tudomány is sokat beszél, és külső megfigyelések útján kutatja az öröklődési viszonyok részleteit.

A gyermek életének legelső időszakában az átöröklés a legfontosabb, de egyre inkább megjelenik az ember alkalmazkodása is a világhoz. Az öröklött tulajdonságok fokozatosan úgy alakulnak át, hogy az ember nemcsak azt hordozza magában, amit szüleitől és nagyszüleitől örökölt, hanem valamennyi érzékszerve, lelke és teljes szellemisége útján nyitottá válik a világra és környezetére. Különben olyan emberré válna, aki a világtól idegen lénnyé merevedik, aki csak azt akarja, ami öröklött tulajdonságaiban él, és ellentétbe kerül a világgal és környezetével. Kisebb mértékben elégedne meg az élettel, mint ahogy egyébként történne.

Olyan embereket kell azonban nevelnünk, akik készek mindannak befogadására, ami a világban történik, akik minden nap, ha valami újat látnak, képesek érzéseiket, ítéleteiket eszerint módosítani. Csak az ilyen emberek nem zárkóznak el önzően önmagukba, hanem szabadon és nyitottan lépnek a világba. Csak ez teszi az embert alkalmassá arra, hogy az életben együtt tudjon működni a világgal és az emberekkel.

Az ilyen dolgokat az a tanító és nevelő tudja helyesen megfigyelni, aki szemléletét a szellemi ember megismeréséből alakítja ki, oly módon, ahogy azt az előző előadásokban elmondtam. Minden részletét meg kell tudni figyelni annak, hogy a gyermek életének első éveiben az átöröklés milyen belső harcban áll a világhoz való alkalmazkodással.

Kíséreljük meg teljes emberi megismerő odaadással annak a csodálatos folyamatnak a tanulmányozását, amely akkor játszódik le, amikor az első fogak helyén megjelenik a második fogazat. Az első fogakban az átöröklés van jelen. Szinte úgy néznek ki, mintha a külső világ számára használhatatlanok lennének. És minden öröklött fog helyére fokról fokra egy másik kerül. Ezek felhasználják az előző fogak formáját, de mégis mások lesznek, hozzáidomulnak a világhoz. Ami ekkor a fogakkal történik, az megy végbe ebben az életkorban a gyermek egész organizmusában. A fogváltás csak tünete más folyamatoknak, amelyek nincsenek annyira szem előtt. A gyermek a fogváltás időszakában örökletes lényből világlény lesz. Az ember, amikor a világba beleszületik, öröklött organizmust hordoz magában. Életének első hét éve folyamán erre új organizmust épít fel. Bár ez az egész folyamat fizikai, mégis a gyermekben lévő lelkiség és szellemiség hatása. És aki a gyermek mellett nevelőként működik, annak meg kell kísérelnie úgy irányítani és vezetni ezt a szellemi-lelkit, hogy ne az egészséges organizmus rovására, hanem annak érdekében bontakozzon ki. Mint nevelőknek tudnunk kell tehát, minek kell szellemileg-lelkileg a gyermekben végbemennie, hogy az átöröklött organizmusra egészséges organizmus épüljön fel. Azt kell tennünk, ami a gyermek szellemisége számára szükséges, és tudnunk kell, hogy éppen ezáltal gondoskodunk helyes módon a fizikaiságról, mert a szellemiség ezáltal alakítja a fizikait. Ha folytatjuk azokat a gondolatokat, amelyeket bevezetésképpen elmondtam, akkor eljutunk oda, hogy a következőket belássuk.

Tanítóként és nevelőként belépünk egy osztályba. Igazán nem szabad azt képzelnünk, hogy a legokosabb emberek közül valók vagyunk. Legfeljebb csak viszonylagosan tekinthetjük okosnak magunkat. Ez bizonyára arra indítja a tanítót, hogy őszintén egészséges szemlélete legyen. Ha ezzel a tudattal lépünk az osztályterembe, ezt kell, hogy mondjuk magunknak: a gyermekek között, akiket nevelni fogok, lehet olyan, aki egészen értelmes, aki élete későbbi folyamán sokkal okosabb lesz, mint én vagyok. Ha azt, aki hajlamos arra, hogy sokkal okosabb legyen, mint mi vagyunk, csak az okosság olyan fokáig akarjuk nevelni, amelyen mi állunk, akkor úgy nevelnénk, hogy elmaradna amögött, amivé válhatna. Ennek semmi esetre sem szabad megtörténnie. A helyes az, hogy aki ilyen okosságra hajlamos, azt úgy neveljük, hogy később az életben sokkal okosabb legyen nálunk. Úgy kell tudnunk nevelni, hogy olyan képességeket alakítsunk ki, amelyek bennünk egyáltalán nincsenek is meg. Ez azonban azt jelenti: van valami az emberben, amit nevelőként vagy tanítóként egyáltalán nem tudunk megragadni. Ez olyasmi, amellyel szemben alázatos tiszteletet kell éreznünk, és ami a nevelés művészete útján bontakozik ki, anélkül, hogy a növendékbe kívülről vinnénk bele saját képességeik mását. Ez aztán elvezet az előbb felvetett kérdéseink megválaszolásához.

Ha mint felnőttek már benne állunk az életben, gyakran rendkívül jól tudjuk, mi a helyes, mit kellene tennünk, de nem tudjuk véghezvinni. Nem érzünk erőt hozzá. Néha nagyon mélyen el van rejtve az emberben az, ami őt erőtlenné teszi, azzal szemben, amit tennie kell. Az igazi emberismeret felfedi, hogy a fizikai organizmusban lappang valami olyasmi, mint a gond imitálása, amelyet jellemeztem. Ezt az organizmus magáévá tette, ez a fizikai szervezet által létrejött szokásos orientálódás az életben. Előfordulhat azonban, hogy a világ olyasmit követel az embertől, ami - a gond értelmében - nem felel meg organizmusának, de a nevelővel való kapcsolata révén létrejött. Viselnünk kell annak következményét, amit a gyermek utánzás útján a gond-organizmus magatartásaként megszerzett. Ha a nevelés művészetét akarjuk gyakorolni, bele kell, hogy tudjunk tekinteni az élet ilyen finom összefüggéseibe.

Ha ezt helyesen megértjük, ezt mondhatjuk: a nevelőnek, a tanítónak mindenekelőtt az a feladata, hogy az emberi testet olyan egészségessé alakítsa, amennyire csak teheti, vagyis a növendék szellemiségében mindazt ápolnia kell, aminek révén a későbbi életben az ember fizikai organizmusa a lehető legkisebb akadályt jelentheti a szellem törekvése számára. A nevelőtől tehát megkövetelhető, hogy művészetének gyakorlását úgy végezze, ahogy a kertész, aki egy növényt ültet a talajba és azt gondozza. Semmit nem tud saját lényéből beleárasztani a növény növekedési erőibe. Csak alkalmat kell adnia a növénynek, hogy saját erőit kibontakoztassa. A nevelésnek tehát abból kell állnia, hogy a nevelő alkalmat teremtsen arra, hogy a növendék szabadon kibontakozhasson. Akkor azután arra is lehetőséget nyújt, hogy egy tanítvány magasabb képességeket bontakoztasson ki, mint amelyekkel a tanár rendelkezik, és hogy a növendék fizikai organizmusa ne a tanár fizikai organizmusának képmása legyen.

A természettudományos megismerés jelenleg elért fejlődési fokára vetett pillantás megmutatja, mennyiben szolgálhat alapul az ember szellemi lényének ismerete a fizikai organizmus ápolásához. Azt mondhatjuk, hogy e megismerésről alkotott helyes szemlélet számos területen azt mutatja, hogy a világ szellemi oldaláról felvázolt tudomány - és ez nem fantasztikum - a természettudomány szükségszerű folytatása. Ezt a szükségszerűséget csak addig nem látják, amíg a természettudományos gondolkodást pusztán az érzéki megfigyelés és a mechanikus kísérletezés táplálja. De az ebből adódó megismerés nem ad alapot az ember neveléséhez; mert az emberben a természeti folyamatokat a szellemi erők magasabb fokra emelik.

Vegyünk egy egyszerű tényt! Rendkívül jelentős például, amit dr. Clifford Allbutt[1] angol orvos a gondnak a belső szervek fejlődésére, különösen a vesére gyakorolt hatásáról állapított meg kutatásai alapján. Azoknál az embereknél, akik nagymértékben a gond hatása alatt állnak, bizonyos idő után a vese működésének lassulása tapasztalható. Egy ilyen szép természettudományos eredmény arra az útra vezethet, amely a világ szellemi oldalát kutatja. Az utat azonban végig kell járni. Ez csak szellemtudományos módszerekkel történhet. Ez a módszer az egész embert spirituális lénynek tekinti, és ezáltal egy ilyen kiragadott természettudományos tény helyes megvilágításba kerül.

A nevelés művészetében az ilyen természettudományos tényekkel csak akkor tudunk valamit kezdeni, ha azokat abból a szempontból nézzük, amelyet számunkra az embernek, mint szellemi-lelki lénynek az összképe ad. Ebből a szempontból nézve azonban a fizikai organizmus működése a szellemiség befolyása alatt áll. Csak ilyen belátással tanúsíthatunk helyes magatartást a gyermek mellett.

Materialista szemléletű korunknak az a tragikuma, hogy külsőleg számos fizikai tényt fedez fel, de nem ismeri azok szellemi összefüggéseit. Ennek a kornak a megismerése teljesen a fizikaira irányul, de hiányzik belőle a fizikai, a materiális dolgok jelentőségének belátása. Éppen a materialista szemléletű tudomány nem képes átlátni az anyagiság jelentőségét. Az anyagiság kutatása az anyagit megvilágító szellemi iránti fogékonyság nélkül olyan, mint egy sötét szobában való tapogatódzás. A spiritualitás tudománya éppen a szelleminek a fizikaiban való működését mutatja meg min-den téren. Ha ebben az irányban válik tevékennyé a megismerés, nem misztikus álomképként fogjuk imádni a szellemet, hanem követni fogjuk minden egyes ténykedését a materiális világban. Mert csak akkor ápoljuk az igazi megismerést, ha teremtő, az anyagot mindenütt alakító valóságként ismerjük fel a szellemet, és nem ha misztikusokként, egy felhőkakukkvárban[2] trónoló absztrakt szellemet imádunk, és egyébként minden anyagit csak egy szellemtelen világlétben látunk.

Teljes mértékben át kell látnunk, hogy a kisgyermekben nagyjából hétéves koráig az ideg-érzékszervi tevékenység, a ritmikus légzési és keringési tevékenység, a mozgás és anyagcsere-tevékenység mindenütt hat egymásra, de úgy, hogy az ideg-érzékszervi tevékenység az uralkodó. A gyermeknél a légzési és vérkeringési ritmus és az anyagcsere-tevékenység olyan folyamatok, amelyeknek lényegét csak akkor láthatjuk át, ha azokban az ideg-érzékszervi tevékenységet látjuk tovább rezegni.

Ha a gyermek egy aggodalommal teli arcot lát, akkor ez mindenekelőtt egy érzéki benyomást kelt benne. Ez azonban átterjed légzésének módjára és innen egész mozgás- és anyagcsererendszerére.

Ha a gyermeket a fogváltás utáni életkorában kell nevelnünk, tehát nagyjából hétéves kora után, akkor már nem azt látjuk, hogy benne túlnyomórészt az ideg-érzékszervi rendszer uralkodik, mint korábban. Ez viszonylag elkülönül a többi testi tevékenységtől, és inkább a külvilág felé fordul. Inkább a fizikai szervezet felszínére kerül. A fogváltástól a nemi érésig a gyermekben kiváltképpen a ritmikus rendszer uralkodik. Ezt az általános iskolában mindenképpen figyelembe kell venni.

Az általános iskolába a fogváltás és a nemi érés között lévő gyerekek járnak. Ezért tudnunk kell: minden tanítással és neveléssel elsősorban a ritmikus rendszerre hatunk. Minden tevékenység helytelen, amellyel nem a gyermek ritmikus rendszerére akarunk hatni. Mi az, ami a ritmikus rendszerre és abban hat? Az, ami művészi formákban és művészi tevékenységekben kerül az ember elé.

Gondoljuk meg, mennyire összefügg a ritmikus rendszerrel minden, ami zenei. A zene ritmusként él, ami magában az ember ritmikus rendszerében folytatódik. Maga a belső ember válik lanttá, hegedűvé. Egész ritmikus rendszerében az fejeződik ki, amit a hegedű vagy a zongora zeneileg kibontakoztat.

És ahogy a zenével, így van ez, csak finomabb, intimebb módon, a plasztikával és a festészettel is. A színek harmóniáját, a színek dallamait is átéli az ember a maga belső mivoltában, mint a ritmikus rendszer belső folyamatait.

Ha mint nevelők és tanítók a helyes módon akarunk a gyermek mellett állni, tudnunk kell, hogy ebben az életkorban az egész tananyagot művészien kell a gyermekhez közelíteni. Az a lényeges az elemi iskolában, hogy az egész tanítást olyan értelemben alakítsuk ki, hogy az a gyermek ritmikus rendszeréhez igazodjék. Mindenfajta tanítás és nevelés folyamán úgy kell viselkednünk a gyermek mellett, hogy viselkedésünk hatása alatt ritmikus rendszerét szaba-don és harmonikusan bontakoztathassa ki.

Abból is látható, milyen kevéssé veszik ezt ma tekintetbe, hogy természettudományos szempontból a gyermeki organi záció lényegére vonatkozó rendkívül értékes eredményekre törekednek, amelyeket aztán a szellemiség figyelembevétele nélkül értelmeznek és alkalmaznak az oktatásban.

A kísérleti pszichológiában kísérleteket végeznek. Tudni akarják, hogy milyen gyorsan fárad el a gyermek ennél vagy annál a tevékenységnél, és ezt az ismeretet fel akarják használni a tanítás kialakításában. Természettudományos ismeretként a kísérleti pszichológia eredményei nagyon jók és értékesek. A tanításban azonban csak akkor szabad felhasználni ezeket, ha ezt a megismerést az ember szellemi lényéről alkotott szemlélet világítja meg.

Nem a természettudományos kísérletek kitűnő volta ellen akarok ellenvetést tenni. Ha azonban a dolgot a spirituális gondolkodás megvilágításában szemléljük, azt mondhatjuk: ha a fogváltás és a nemi érés között lévő gyermek bizonyos mértékig elfárad, akkor nem a megfelelő módon hatottunk a ritmikus rendszerére, hanem egy másik rendszert befolyásoltunk. Mert a ritmikus rendszer az egész élet folyamán nem fárad el. Szívünk egész életünk folyamán éjjel-nappal ver. Az ember intellektualitása, valamint anyagcsere- és mozgásrendszere által fárad el. Ha tudjuk, hogy az említett életkorban a ritmikus rendszerre kell hatnunk, akkor azt is átlátjuk, hogy az elfáradással kapcsolatos kísérletek megmutatják, hol működtünk helytelenül, hol nem voltunk eléggé tekintettel a ritmikus rendszerre. Ha egy túlságosan kifáradt gyermeket látunk, azt kell mondanunk magunknak: tenned kell valamit a tanítás kialakításával, hogy ne legyen ennyire fárasztó a gyermeknek. Ha nem gondolkodunk szellemi módon, akkor minden lehetséges eszközzel a fáradtságot akarjuk majd figyelembe venni, és nem a tanítás átalakításával igyekszünk azt elkerülni.

Nem arról van szó, hogy ma fellépjünk és azt hangoztassuk: rossz a természettudományunk és le kell küzdenünk.A szellemi gondolkodónak ez eszébe sem jut, hanem azt mondja: éppen a magasabb szempontokra van szükség ahhoz, hogy a természettudományos ismereteket az életben alkalmazhassuk. És az, amit itt, az élet fizikai oldalaként megmutattunk - helyesebben az élet egyik oldalaként-, az az ember lelki oldalaként és morális lényében is működik.

Azt mondhatjuk: a legnagyobb, legerőteljesebb nevelési kérdés éppen az, hogy a gyermeket fokozatosan elvezessük oda, hogy önmagából a helyes módon tudjon morális impulzusokat kibontakoztatni. Nem tudunk azonban a gyermekbe morális impulzusokat bevinni, ha parancsokat osztogatunk neki, ha ezt mondjuk: ezt meg kell tenned, ennek így kell történnie, ez így jó, és ha az intellektusára akarunk hivatkozni, hogy valami jó, és annak meg kell lennie. Vagy ha azt mondjuk: ez rossz, ez helytelen, ezt nem szabad megtenned, és be akarjuk bizonyítani neki, hogy valami rossz. Ahogy az ember intellektuálisan a jóhoz vagy a rosszhoz, az egész morális világrendhez viszonyul, annak előbb fel kell ébrednie. És ez csak akkor ébred fel, ha a nemi éréssel a ritmikus rendszer lényegében az egész emberi fejlődés érdekében megtette a magáét, és az intellektus megérik arra, hogy teljesen kibontakozzék. A helyes morális impulzusok csak akkor jelennek meg az emberben a szükséges erővel, ha a megfelelő érettségi fokon belső kielégüléssel éli át azt, hogy magán a lét tapasztalásán legyen képes morális ítéletet alkotni. Nem arról van szó, hogy morális ítéleteket adjunk át, hanem arról, hogy ápoljuk azokat a csírákat, amelyek a saját morális erőket alakítják.

A morális ítéleteket nem kell beleoltani a gyermekbe. Ezt úgy kell előkészíteni, hogy a gyermek, ha a nemi éréssel ítélőképessége teljes mértékben felébred, az élet megfigyelésekor maga tudjon morális ítéleteket alkotni. Ezt a legkevésbé sem érjük el, ha kész parancsokat osztogatunk neki. De elérjük akkor, ha példamutatással vagy szemléltető példákkal dolgozunk. A jóról úgy adunk képet a gyermeknek, hogy olyan embert ábrázolunk, aki jó vagy jó emberré vált, vagy fantázia útján alakítunk ki ilyet. Ezáltal a gyermek a maga ritmikus rendszerében éli meg, ott ragadja meg a jót.

A gyermek az érzések fel-le hullámzásában él, és ez finom módon tovább vibrál a ritmikus rendszerében. És azáltal, hogy a ritmikus rendszer a gyermeknél ebben az életkorban különösen hatékony, ki tudja alakítani a tetszést és a nemtetszést a jó vagy a rossz iránt. Nem az intellektusra kell építeni, hanem a jó iránti rokonszenvre és a rossz iránti ellenszenvre, ami kép formájában a gyermek lelke elé kerül. Ezáltal a lélek előkészül arra, hogy az érzésbeli ítéletet később, a megfelelő életkorban intellektuális ítéletté érlelje. Nem a „kell” parancsszó a fontos, hanem az, hogy a gyermekből esztétikai ítéletet váltsunk ki, azáltal, hogy a jó tessék neki és rokonszenvet érezzen iránta, a rosszal szemben viszont nemtetszést, ellenszenvet érezzen, amikor érzései morális tényekkel szembesülnek.

Nagy a különbség, hogy az ember így jár el, vagy az intellektusra hat intellektuálisan kialakított parancsokkal, amelyekre a gyermek csak később kell ráébredjen, amikor már kinövi a nevelést, ha már emberré válik, akit maga az élet nevel. Elrontunk valamit az emberi organizmusban, ha az embert nem készítjük fel úgy, hogy a kellő időben átélje azt a belső elégedettséget, hogy felébrednek morális erői. Ha másképp járunk el, mint ahogy vázoltuk, a gyermekben nem ébred fel a moralitás, hanem a kérdéses életkorban csak absztrakt módon fog emlékezni arra, ami mások számára morális parancsként érvényes. A gyermeket ritmikus életszakasza idején akkor készítjük elő helyesen, ha a jó iránti esztétikai tetszést és a rossz iránti esztétikai nemtetszést segítjük elő, mert az esztétikai érzésben van az a csíra, amelyből az intellektualitásnak ki kell bontakoznia. A közvetlenül kifejlesztett intellektuális ítélet olyasmi, mint egy virág, amelyet száráról és gyökeréről levágunk.

Amikor a gyermek a nemi érés után magára ébred, és csak a kész morális-intellektuális ítéletekre emlékszik, belsőleg rabszolgának érzi magát. Ez talán nem tudatosul benne, de egész későbbi életében hiányzik majd számára az a hatalmas és fontos tapasztalat, amely ebben a homályos érzésben fejeződik ki: a moralitást az élet maga ébresztette fel bennem, a morális ítéletet magam bontakoztatom ki, ez a sajátom.

Hogy ez a belső elégtétel az élet későbbi szakaszában tapasztalható legyen, ez nem érhető el absztrakt, morális tanítással, hanem megfelelő módon elő kell készíteni.

A nevelésben és tanításban tehát minden a „hogyan”-tól függ. És mind a külvilág felé, mind a morális világ felé forduló élet számára azt mondhatjuk, hogy csak akkor tudunk helyesen nevelni és tanítani, ha a nevelő a spiritualitásba való betekintés útján meg tudja figyelni azt, hogy az életkor folyamán mi játszódik le az ideg-érzékszervi rendszerben, a ritmikus légzési és keringési rendszerben, valamint az anyagcsere- és mozgásrendszerben külön-külön és kölcsönhatásukban. A szellemből kiindulva kell belemerülnünk a fizikaiságba, hogy megértsük és meg tudjuk figyelni, hogyan árad bele a szellem a fizikaiba és hogyan működik benne.

Ha a tanítás és nevelés érdekében szükségesnek tartjuk az ember lényének ismeretét, akkor ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy milyen érzülettel, milyen lelkiállapottal rendelkezik a tanár, a nevelő azáltal, hogy világnézete a szellemi életben gyökerezik. Az ilyen világnézet ugyanis - ha becsülettel elsajátítjuk - nem csupán gondolati rendszer marad, hanem egy sajátságos szemléletmód járul hozzá. És hogy milyen szemlélet alakul ki az emberben, ez akkor látszik világosan, ha kortársainkat alaposan megfigyeljük.

A letűnt koroknak kétségkívül megvannak az árnyékos oldalai is, és sok mindent egyáltalán nem kellene visszakívánnunk abból, ami a régmúlt idők emberi ideáiban és szemléletében jelentkezett. Aki azonban bizonyos intuícióval tekint bele az emberiség történelmébe, az ennek ellenére láthatja, hogy milyen kevés belső öröm származott az emberek akkori szellemi életéből, és hogy sok embernél a jelenkorban a szellemi élet hiánya következtében nehéz kérdések telepednek rá az életörömre és létbiztonságra. A jelenkori emberiség csak csekély mértékben tud választ adni azokra a belső sorskérdésekre, amelyek a világot szemlélve kínzóan felmerülnek benne. Ha az ember boldogtalan, jogosultan boldogtalan, még mindig lehetősége van arra, hogy a kozmoszba kitekintve, kiegyenlítést találjon belső boldogtalanságára. Ez azonban attól függ, hogy a megfelelő pillanatban találjon valamit a lelkében, ami ezt a kiegyenlítést létrehozza. A szellemi világhoz való belső kapcsolat útján mindig lehet ilyes-mit találni. Olyan világnézettel, amely csak az érzéki világra irányul, ez nem lehetséges. A jelenkor embere azonban nem elég erős ahhoz, hogy ha személyes okokból lehangolt, a kozmoszba való kitekintésben keressen vigaszt. Hogy miért? Mert az embernek ma nemigen van alkalma, hogy neveltetése, fejlődése révén kialakítsa magában azt, amit így lehet nevezni: a hála érzése azért, amit a kozmosz szelleme az embernek juttatott.

Tulajdonképpen minden magasabb rendű érzésünket a köszönet alapérzésével kellene kezdenünk, amiért a kozmikus világ létrehozott bennünket önmagából és oda állított, ahol vagyunk. Az a világnézet, az a filozófia, amely az absztrakt szemléletre korlátozódik, és nem árasztja ki az érzelmi élet háláját a kozmoszra, az nem tökéletes filozófia. Nem alkalmas az egész emberi organizmus átélésére, csak a fejtevékenységre. Az a fejtevékenység azonban, amely az organizmus többi részét nem tudja átmelegíteni, nem boldoggá teszi az embert, hanem boldogtalanná. Mert idegen testként fejlődik ki, úgy, mint egy lelki daganat. Minden filozófia zárótételében ilyen hálaérzésnek kellene kifejezésre jutnia a kozmikus hatalmakkal szemben. És ha a szerző ezt közvetlenül nem is mondja ki, az olvasót erre kellene ösztönöznie. Ezt a hálát azonban mindenekelőtt a tanítónak, a nevelőnek kell éreznie. És ösztönösen minden olyan embernek is éreznie kell, akire rábízták egy gyermek nevelését. Az első jelentőségteljes dolog, ami a spirituális megismeréssel elérhető, az, hogy az ember hálás legyen azért a tényért, hogy egy gyermeket nevelhet. Tisztelet a gyermek titokteljes lénye előtt - a tisztelet és a hála ezen a ponton nem választható el -, ezzel a szemlélettel kell a nevelőnek megkezdenie feladata teljesítését. A neveléshez és oktatáshoz a helyes impulzust csak egyfajta hangulat adhatja meg a gyermekkel szemben, és ez a vallásos hangulat.

Sok mindennel szemben érezhetünk vallásos hangulatot. Lehet az embernek vallásos érzése, ha a mezők virágait nézi, és azokat az isteni-szellemi világrend teremtményének tekinti. Lehet így érezni a villám láttán, amikor az lecsap a felhőkből, ha átérezzük, hogy ez is az isteni-szellemi világrend tartozéka. És mindenekelőtt így kell éreznünk, ha a világrend mély öléből a lehető legmagasabb megnyilatkoztatás - amelyen keresztül az nyilatkoztatik ki: mi a világ? -egy gyermekben jelenik meg előttünk. Ebben a hangulatban rejlik a nevelési technika egyik legfontosabb impulzusa.

A nevelési technika más, mint az, amit a szellem nélküli dolgoknál alkalmazunk. A nevelési technika mindenütt feltételezi, hogy mindazt, amit a nevelő tesz, vallásos-morális impulzusból teszi. Lehet így érezni a rossz hajlamú, képességű gyermekkel szemben is. Nem ellenszenvet fogunk érezni vele szemben, hanem tragikumot.

Talán ezt mondhatják: korunkban, amikor az emberek néhány dolgot, ami esetleg kevésbé lényeges, borzasztóan komolyan vesznek, vannak még, akik nem érzik helyénvalónak, hogy vallásos érzülettel közeledjenek egy olyan gyermekhez, aki egy mihaszna kölyök módjára viselkedik. Esetleg ezt mondják: Mit érezzek tragikusnak egy olyan gyerekkel szemben, aki valójában egy semmirekellő? Borzasztóan objektív korunkban vannak szülők, akik beismerik, hogy gyermekük egy semmirekellő, holott korábban ez nem volt szokás, akkor minden gyermek „derék” volt szülei szemében. Ez mégiscsak jobb hozzáállás volt, mint a mai.

Mégis tragikus érzületet kelthet, ha az isteni-szellemi világrend ajándékaként, annak legmagasabb rendű megnyilatkozásaként egy nehezen nevelhető gyermek kerül hozzánk. Éppen az fog átvezetni minket a nevelésművészet zátonyai között, ha át tudjuk élni ezt a tragikumot.

Ha hálával tudunk elfogadni egy rossz természetű gyermeket, át tudjuk érezni tragikumát, és tudunk ebből a tragikumból impulzust meríteni a cselekvéshez, akkor érezhetünk csak igazán hálát az isteni világrenddel szemben, amennyiben a rosszat is isteni eredetűnek fogjuk fel, még ha ennek megértése valami nagyon bonyolult dolog is.

Mindenekelőtt a hála legyen az az alaphangulat, amelyet a nevelőnek, a tanítónak ki kell alakítania, amikor a fogváltásig tartó első életszakaszban szembekerül a gyermeki fejlődéssel.

A második életszakaszban új elem jelenik meg. A gyermek fejlődése, amely most mindenekelőtt a ritmikus rendszerre épül fel, megköveteli, hogy a nevelő minden tevékenysége művészi jellegű legyen. Sosem fogjuk tudni mindazt létrehozni, aminek a gyermek környezetében hatnia kell, ha a gyermekkel szembeni folyamatos vallásos hangulatot nem tudjuk átitatni nevelési aktivitásunk, nevelő cselekedeteink intenzív szeretetével. Hiszen olyan erő működik ebben a szeretetben, amely a nevelőt elvezeti ahhoz a tevékenységhez, amit a gyermek a szépség iránti szeretettel érez át.

A fogváltástól a nemi érésig semmi sem hat a gyermekre, ami a nevelőben nem a nevelési tett iránti szeretetből fakad. Amit a nevelő szeretettel hajt végre, azt a gyermek ebben az életkorban olyasminek érzi, amit el kell sajátítania, hogy emberré váljék.

Csupán az intellektusból nem jöhet létre a nevelés művészete, hanem csak abból, ami az említett hálában és szeretetben nyilvánul meg.

Az a nevelési művészet, amelyet a stuttgarti Waldorf-iskola próbál megvalósítani, sokkal inkább arra helyezi a hangsúlyt, milyen maga a tanár, mint arra, hogy mi az, amit intellektuálisan az absztrakt nevelési módszerek technikai alkalmazásáról elsajátított. A tanárnak nemcsak a gyerekeket kell szeretnie, hanem a saját módszerét is, mert a gyermek a módszer működése folytán fejlődik. Ez utóbbi a fontos. Nem ér semmit, ha a tanár beleszeret egy módszerbe, mert az a saját módszere. A módszerét azon keresztül kell megszeretnie, hogy mivé válik a gyermek. Az sem elég, ha a tanár csak a gyermeket szereti, a tanítást, a nevelést is szeretnie kell, azzal az objektivitással, ami a gyermeknél megnyilvánul. Ezt az ember csak akkor sajátíthatja el, ha a spirituális alapokon álló fizikai, lelki és szellemi nevelést tekinti feladatának. És ha érzületként van meg bennünk ez a valódi szeretet a tanítás és nevelés iránt, akkor úgy tudjuk irányítani a gyermeket a nemi érés idejéig, hogy a továbbiakban rábízhassuk intellektualitásának szabad használatát.

Ha az ember a gyermeket vallásos tisztelettel fogadta és a nemi érésig nevelési cselekedeteinek szeretetével vette körül, akkor az alakuló emberrel szemben helyes élményhez jut: önmagához hasonló szabad lényként tudhatja maga mellett. Ha az ember abban a helyzetben van, hogy nevelőként továbbra is hatni tud rá, akkor a szabaddá vált lénnyel szemben intellektuálisan lesz képes hatni az intellektusra. Ha valaki úgy nevel, ahogy erre utaltunk, de korábban nem érintette azt, aminek szabadon ki kell fejlődnie, és hagyta, hogy a szellem fokozatosan ébredjen fel azáltal, amit mint nevelő tett, akkor a nemileg éretté váló ember saját lényének felébredését fogja átélni, és a felébredés pillanata olyan erő forrása lesz, amely egész további életében hatni fog.

Nem szabad, hogy ezt mondjuk: a gyermek lelkébe ezt vagy azt bele kell töltened, hanem tisztelettel kell állnod szelleme előtt. Ezt a szellemet nem fejlesztheted, saját magát fejleszti. Neked az a feladatod, hogy elhárítsd az akadályokat fejlődése útjából, és azt nyújtsd neki, ami fejlődésre ösztönzi. A fizikaiságban, és egy kicsit még a lelkiekben is, el tudod hárítani az akadályokat a szellem útjából. Amit a szellemnek meg kell tanulnia, azt azáltal tanulja meg, hogy te elhárítod az akadályokat. A szellem már az élet legkorábbi időszakában is fejlődik, az élet maga fejleszti. Élete azonban az, amit a nevelő a környezetében kibontakoztat. A nevelő feladata a lehető legnagyobb önmegtagadás. Úgy kell élnie a gyermek környezetében, hogy a gyermek szelleme a maga életét a nevelő élete iránti rokonszenvvel bontakoztathassa ki. A nevelő sohasem teheti azonban példaképpé önmagát a gyermek számára. Ami maga a nevelő volt, az nem élhet tovább kényszerként, zsarnoki módon a gyermekekben még abban az időben is, amikor kikerülnek az iskolából. Úgy kell nevelnünk, hogy elhárítsuk azokat a fizikai és lelki akadályokat, amelyeket minden korban az isteni világrend állít a gyermek elé, és olyan környezetet kell teremtenünk a gyermek számára, amelyben szelleme teljes szabadságban léphet az életbe.

Az oktatás és nevelés művészetének három aranyszabálya van, amelynek minden nevelő és tanító munkáját át kell hatnia, és munkájának teljes mértékben irányultsága, teljesen impulzusa kell ez legyen, és nem pusztán intellektualisztikusan megragadva, hanem a teljes ember által megragadva.

Vallásos hálaérzet azzal a világgal szemben, amely a gyermekben megnyilvánul, párosulva azzal a tudattal, hogy a gyermek egy isteni rejtélyt jelenít meg, amelyet nevelési művészetünkkel meg kell fejtenünk.

Szeretettel megvalósított nevelési módszer, amelynek révén a gyermek ösztönösen neveli rajtunk önmagát úgy, hogy szabadságát ne veszélyeztessük, és amely a szabadságot az organikus növekedési erők öntudatlan elemében is tiszteletben tartja.