Kedves barátaim!

Azzal a szándékkal jöttem, hogy ezekben a napokban, amelyeket most önökkel tölthetek, kiegészítést adjak bizonyos dolgokhoz, amelyekről a bevezető pedagógiai kurzusokban a tavalyi évben[1] beszéltem. Olyan kevés napunk van, s ahogy most átgondoltam, oly sok tennivalónk ezekben a következő napokban, hogy aligha beszélhetünk valamiféle programról, s alig merem megkockáztatni, hogy messzire jutunk-e ezektől a mai szegényes bevezető gondolatoktól.

Amiről ma ebben a bevezetőben beszélni szeretnék, az lényegében a következő: szeretnék önöknek a tavalyi megállapításainkhoz hozzátenni dolgokat magáról a tanárról, illetve a nevelőről. Természetesen mindaz, amit majd a tanár lényére vonatkozólag elmondok, aforisztikusan értelmezendő, mégpedig úgy, hogy leginkább önökben belül öltsön majd alakot, s ez fokozatosan történjék, hogy önök bizonyos módon tovább dolgozzanak rajta a saját gondolkozásuk és érzéseik igénybevételével. Hiszen a tanárságot tekintve épp arra szeretném felhívni a figyelmüket - s ha már a figyelmükről van szó, az antropozófiai orientáltságú szellemtudomány talaján állunk, és ugye ebből kiindulva szeretnénk a mai időkben szükséges pedagógiát megformálni -, hogy a tanárnak tulajdonképpen rendelkeznie kellene egyfajta jó megérzéssel, ráérzéssel arra vonatkozólag, hogy mi is az ezoterikusnak, mint olyannak a lényege. A mai időkben, a demokrácia és a publicisztika korában, úgy állnak a dolgok, hogy arról, mit is értünk ezoterika alatt, aligha van valós, igazi érzésünk; ma ugyanis úgy gondoljuk, hogy ami igaz, az igaz, ami helyes, az helyes, és ha az igaz és a helyes valamilyen formában megfogalmazódott, akkor annak az egész világ előtt abban a formában, ahogy helyesen megfogalmazottnak véljük, kimondhatónak kell lennie. Nos, a való életben ez nem így van; a való életben nagyon is másként viselkednek a dolgok. A való életben mindenekelőtt az a helyzet, hogy bizonyos hatóerőket csak akkor tudunk kibontakoztatni, ha ezeknek a hatóerőknek az impulzusait bizonyos értelemben a legszentebb titokként őrizzük a lelkűnkben. És legkivált a tanárnak lenne szüksége arra, hogy sok mindent a legszentebb titokként őrizzen, és úgy tekintse, hogy csak azoknál az eszmecseréknél, fejtegetéseknél játszanak szerepet, amelyek magán a tanári kollégiumon belül zajlanak. Így az elején egy ilyen mondat tulajdonképpen nem igazán tűnik érthetőnek, s mégis érthetővé fog válni az önök számára. Sok mindent el kellene mondanom, hogy ez érthető legyen, de csak akkor lesz érthető önöknek, ha elmondom a következőket.

Ez a mondat, amelyet az előbb fogalmaztam meg, ma egyúttal átfogó, az egyetemes civilizációra vonatkozó jelentőséggel bír. Ha ma az ifjúság nevelésére gondolunk, mindig szem előtt kell tartanunk, hogy a következő generáció érzésein, képzetein, akarati impulzusain dolgozunk; tisztában kell lennünk azzal, hogy ezt a következő generációt bizonyos feladatokra - amelyeket majdan az emberiség jövőjében el kell végezniük - a jelenből kiindulva kell felkészítenünk. Nos, ha ilyesvalamit állítunk, mindjárt következik a kérdés: mivel is magyarázható tulajdonképpen, hogy az emberiség mára abba a széles körben tapasztalható nyomorúságba került, amelyben jelenleg található? Az emberiség azáltal került ebbe a gyötrelmes állapotba, hogy lényegében függővé tette magát, egyre inkább függővé tette magát a nyugati emberre jellemző képzeleti és érzésvilágától.

Azt mondhatjuk, ha ma valaki Közép-Európában például Fichtéről, Herderről vagy akár magáról Goethéről[2] beszél, akkor alapjában véve - főleg, ha a külsőséges, nyilvános életben vesz részt, akár mint publicista vagy mint népszerű szépíró vagy hasonló - sokkal távolabb áll attól, ami valós szellemi impulzusként Fichténél, Herdernél vagy Goethénél él, mint amennyire - Berlinben vagy Bécsben gondolkodó és tevékenykedő emberként - távol áll mondjuk attól, amit ma Londonban, Párizsban, New Yorkban vagy Chicagóban éreznek és gondolnak az emberek. Fokozatosan ugyanis úgy alakultak ki a dolgok, hogy a nyugati népek világnézeti impulzusai alapjában véve az egész civilizációnkat elárasztották, s egész nyilvános életünk ezeknek a nyugati népeknek a világnézeti impulzusaiban él. És azt kell mondanunk, hogy ez egészen nagy mértékben így van a nevelés művészetének esetében is, hisz alapjában véve a közép-európai népek a XIX. század utolsó harmadától kezdve minden ilyen ügyben a nyugati népek iskoláihoz fordultak. Ma az embereknek, akik többek között a nevelés kérdéseiről is értekeznek, teljesen magától értetődő, hogy olyan gondolkodási módokkal éljenek, amelyek onnan kerültek hozzánk. Ha önök mindennek, ami ma Közép-Európában pedagógiai vonatkozásban értelmes gondolatnak számít, követni szeretnék az eredetét, akkor bizony például Herbert Spencer[3] vagy hasonló személyek nézeteihez találhatnak el. Nem szokás követni azt a számtalan utat, amelyeken Spencer és hasonlók nézetei azoknak a koponyáiba kerültek, akik a közép-európai szellemi kérdésekben mérvadók. De léteznek ezek az utak, adottak ezek az utak. És ha a szellemet - nem szeretnék különös hangsúlyt fektetni a részletekre -, egy ilyen pedagógiai irányzatnak a szellemét vesszük, ahogy az például Fichténél megjelenik,[4] ha ezt a szellemet vesszük, akkor az ma nemcsak hogy teljesen eltér attól, amit ma általában értelmes pedagógiának tekintünk, hanem úgy áll a dolog, hogy a jelenkor embere aligha képes lelkét a gondolkodás és érzés olyan irányaiba vezetni, hogy az, amit Fichte vagy Herder vélt, valóban úgy lenne értelmezhető, hogy folytatásra találhatna. Manapság bizony azt tapasztaljuk a pedagógia területén, a nevelés művészetében, hogy épp annak az ellentéte vált alaptétellé, aminek eredetileg kellett volna azzá válnia. Szeretném itt önök elé tárni Spencer egyik gondolatmenetét.

Spencer úgy véli,[5] a szemléltető oktatást úgy kellene végezni, hogy az átvezessen a természetet kutató ember vizsgálataihoz, a tudomány emberének kutatásaihoz. Mit kellene tehát csinálni az iskolában? Ezek szerint a gyerekeket úgy kellene tanítanunk az iskolában, hogy ha felnőnek és lehetőségük lesz arra, hogy bővítsék, amit tőlünk kaptak az ásványokról, a növényekről, az állatokról és így tovább, akkor szabályszerű természettudóssá vagy filozófussá válhassanak. Bizonyos, hogy az ilyesmit manapság sokszorosan támadják, de a gyakorlatban mégiscsak úgy viselkedünk, ahogy azt leírtam. Már csak abból az okból is így viselkedünk, mert a tankönyveink ennek megfelelően íródtak, s mert senki sem gondol arra, hogy megváltoztassa, átszerkessze vagy megszüntesse a tankönyveket. Mert ma úgy állnak a dolgok, hogy például a növénytantankönyvek inkább a leendő botanikus számára íródtak, mintsem az átlagembernek, s ugyanígy, a zoológiai tankönyvek is olyanok, hogy inkább íródtak a leendő zoológus, mint az átlagember számára.

Így az a különös helyzet áll fenn, hogy épp annak az ellenkezőjére kellene ma törekednünk, amit Spencer igazi pedagógiai alaptételként állít elénk. A népiskolai oktatásban aligha képzelhetünk el nagyobb hibát, mint hogy úgy neveljük a gyerekeket, ahogy azt a tárgy feldolgozása, például a növényekre vagy az állatokra vonatkozólag megkövetelné, s amelyet úgy folytathatnánk, hogy a gyermekből később botanikus vagy zoológus legyen. Épp ellenkezőleg, ha a tanítást úgy alakítanánk, hogy az a növényeket és állatokat úgy mutassa be, hogy megakadályozza azt, hogy a gyerekekből botanikusok vagy zoológusok váljanak, úgy sokkal helyesebben járnánk el, mint a spenceri alaptételen keresztül. Mert senkinek sem szabadna azáltal botanikussá vagy zoológussá válnia, amit a népiskolában tanul. Botanikussá vagy zoológussá bizony a különleges adottsága által kellene válnia az embernek, amely egyszerűen a szelekcióban mutatkozik meg, amelynek az életben egy helyes pedagógiai művészet által kellene adódnia: Az adottságán keresztül! Ami azt jelenti, hogy ha az embernek botanikusi adottsága van, lehet belőle botanikus, s ha zoológusi adottsága van, zoológus lehet belőle. Ennek tehát az érintett személy adottságából, vagyis az elrendelt karmából, a sors törvényéből kell következnie. Oly módon kell következnie, hogy felismerjük: ebben a személyben botanikus rejlik, abban pedig zoológus. Sohasem szabad úgy következnie, hogy az adott speciális tudományos ténykedéshez a népiskolai oktatás valamiféle előkészítés legyen. De gondoljanak bele, mi történt az utóbbi időben! Az történt, hogy sajnos a tudósaink alkották a pedagógiát. Olyan emberek alkották meg a pedagógiát, akik nagyon is hozzászoktak, hogy tudományosan gondolkodjanak, ők szóltak bele a pedagógia legfontosabb kérdéseibe. Vagyis az a nézet uralkodott el, hogy a tanár, mint olyan, valahogyan a tudós alakjához kapcsolódik, sőt, a tudományos képzést tekintették tanárképzésnek, miközben a kettőnek teljesen különböznie kellene egymástól. Ha a tanárból tudós lesz, afelé fordul, hogy szűk értelemben véve tudományosan gondolkodjék - ezt megtehetné magánemberként, de nem teheti tanárként -, ilyenkor megérdemelten történik meg vele, ami igen gyakran előfordul, hogy a tanár az osztályában, a diákjai között vagy a kollégái szemében komikus figurává válik, s hogy tréfálkoznak rajta. A goethei „baccalaureus” magasabb szinten egyáltalán nem olyan ritkaság, mint általában gondoljuk.

És alapjában véve, ha ma feltesszük magunknak a kérdést: Kell-e inkább a tanár oldalára állnunk, ha tréfálkoznak rajta a diákjai, vagy a diákok oldalán van-e inkább a helyünk? - akkor a jelenlegi pedagógiai körülmények között a diákok oldalára állnánk szívesebben. Hiszen az, ahová el szeretnék jutni, leginkább az egyetemeink példájában mutatkozik meg. Mit is képviselnek valójában az egyetemeink? Oktatási intézmények az érett fiatalság számára, vagy inkább kutatóintézetek? Szeretnének egyszerre mindkettő lenni, s épp ezért lettek olyan karikatúraszerűek, amilyenek manapság. S általában még egyetemeink különös erősségeként emelik ki azt, hogy egyszerre oktatási intézmények és kutatóintézetek is. De éppen ezáltal pontosan ezekbe a felsőfokú iskolákba kerül be elsőként mindaz a szamárság, amely ugye a pedagógiából ered, ha tudósok művelik. És így elszaporodik ez a szamárság lefelé a középfokú iskolákba, s végül eljut a népiskolákba is. Ez az, amit nem hangsúlyozhatunk eléggé: hogy a pedagógia művészetének az életből kell kiindulnia, és nem indulhat ki az elvont tudományos gondolkodásból.

Ez tehát az a sajátosság, hogy a nyugati műveltségből az következik, amit tudományos, sőt, természettudományos orientáltságú pedagógiának nevezhetnénk, s hogyha emlékezni tudunk azokra a dolgokra, amik Herdernél, Fichténél, Jean Paulnál, Schillernél[6] és hasonló szellemeknél megvoltak, mindez tulajdonképpen egy feledésbe merült „életpedagógia”, egy közvetlenül az életből merített pedagógia.

Nos, így most a közép-európai népekre az a világtörténelmi hivatás vár, hogy mégiscsak ezt a fajta pedagógiát műveljék, s hogy ezt a pedagógiát bizonyos értelemben saját ezoterikus feladatukként műveljék. Mert hiszen sok minden lehet és szükségszerűen lesz is majd az emberiség közös kincse, ha a jövőben bekövetkezik a szociális javulás. De pontosan az, ami az egész konkrét közép-európai szellemi műveltségből született a pedagógia művészetére vonatkozóan, azt a nyugati népek nem érthetik meg, épp ellenkezőleg, bosszantani fogja őket. Csak akkor közvetíthetjük ezt feléjük, ha elhatározzák, hogy a szellemtudomány ezoterikus talajára állnak. Mindazon dolgokra nézve, amelyekre az utóbbi negyven évben Németországban oly büszkén tekintettünk, s amelyekre vonatkozóan oly nagy fellendülést állapítottunk meg, ez Németország számára elveszett. Ez vonatkozik a nyugati népekre is. Ezzel nincs mit tenni, s csak remélhetjük, hogy a szociális organizmus hármas tagozódása[7] iránt olyan fokú megértést tudunk kialakítani, hogy a nyugati népek is engednek ennek a megértésnek.

Azzal kapcsolatban pedig, amit a pedagógia művészetéhez adhatunk hozzá, olyat kell adnunk a világnak Közép-Európából, amit senki más nem adhat, sem a keleti, sem a nyugati ember. De annak is értenünk kell a módját, hogy azokon a körökön belül tartsuk, akik képesek azt megérteni; tudnunk kell azt egyfajta bizalommal óvni, s tudnunk kell, hogy épp ez az óvó gesztus az, ami a dolog hatékonyságához vezet. Pontosan kell tudnunk, melyek azok a dolgok, amelyekről bizonyos emberek előtt hallgatnunk kell, ha hatékonyak szeretnénk lenni. De mindenekelőtt azzal kell tisztában lennünk, hogy semmire sem számíthatunk annak a gondolkodásmódnak az alapján, amely Nyugatról kiindulva a modern civilizáció némely ágában bizony nélkülözhetetlenné vált. Tudnunk kell, hogy erről az oldalról semmire sem számíthatunk azzal kapcsolatban, amit pedagógiai művészetként művelnünk kell.

Herbert Spencernek van egy írása a nevelésről.[8] Ez az írás rendkívül érdekes. Spencer ott alaptételek garmadáját állítja össze, ahogyan ő nevezi, „princípiumokat”, az ember intellektuális nevelésére nézve. Az egyik ilyen princípiumot különösen erőteljesen képviseli: a tanításban sohasem szabadna az absztraktumból kiindulni, hanem mindig a konkrétumból, mindig az egyes esetből kiindulva kellene dolgozni. Nos, megírta könyvét a nevelésről. Abban először, még mielőtt bármi konkrét dolog szóba kerülne, a legrosszabb fajta absztrakt mocsár terül el, tényleg csupa absztrakt sóder, s az ember észre sem veszi, hogy az író olyan alaptételeket magyaráz, amelyeket elengedhetetlennek vél, de maga ezeknek az alaptételeknek épp az ellenkezőjét követi. Láthatjuk tehát annak a példáját, hogy a jelenkor egy nagy, hangadó filozófusa azzal, amit közvetlenül elénk tár, önmaga teljes ellentmondásban áll.

Önök ugye láthatták a tavalyi évben, hogy a mi pedagógiánk nem absztrakt nevelési alaptételekre épül, nem ilyen vagy olyan dolgokra, amiket egyszerűen kijelenthetünk, például: nem kívülről kellene a gyermekbe vinni ezt-azt, hanem a gyermek individualitását kellene fejleszteni stb. Önök jól tudják, hogy a mi pedagógiai művészetünknek a gyermeki lénnyel való valós együttérzésre kell épülnie, hogy legszélesebb értelemben a létesülő, kialakuló emberi lény ismeretére kell épülnie. Az első kurzus során, valamint később a tanári konferenciák alkalmával bizony sok mindent összegyűjtöttünk a kialakuló ember lényéről. Ha tanárként rá tudunk hangolódni a kialakuló emberi lényre, akkor a kialakuló emberi lénynek az ismeretéből kicsírázik az út, a mód, ahogyan el kell járnunk. Tanárként ebben a vonatkozásban művésszé kell válnunk. Ahogy teljesen lehetetlen, hogy a művész esztétikakönyvet vegyen a kezébe, hogy az esztéta alaptételei szerint fessen vagy formázzon, úgy az is lehetetlen, hogy a tanár valamely pedagógiai útmutatást alkalmazzon ahhoz, hogy tanítson. Amire viszont a tanárnak szüksége van, az annak a tényleges belátása, hogy mi is valójában az ember, mivé lesz, ahogy fejlődik egész gyermekkorán át. Ehhez mindenekelőtt tisztában kell lennünk a következővel: most az első osztályban tanítunk hat-hét éves gyerekeket. Nos, a tanításunk minden alkalommal rossz lesz, s egy alkalommal sem teljesítette be feladatát, ha - miután egy éven keresztül foglalkoztunk ezzel az első osztállyal - az első év végén nem mondhatjuk magunknak: „Ki is tanult legtöbbet tulajdonképp? Én vagyok az: a tanár!" Ha például azt tudjuk mondani magunknak: „A tanév kezdetén nagyszerű pedagógiai elveim voltak, a pedagógia legnagyobb mestereit követtem, mindent megtettem azért, hogy megvalósítsam ezeket a pedagógiai elveket...” S ha ezt tényleg meg is tettük volna, akkor egészen bizonyos, hogy rosszul tanítottunk volna. De egészen bizonyos, hogy jól tanítottunk, ha minden reggel remegve és habozva léptünk az osztályba, és nem igazán hagyatkoztunk önmagunkra, de aztán az év végén azt mondtuk magunknak: „Tulajdonképpen te magad tanultál a legtöbbet ez idő alatt. ” Hiszen az, hogy mondhatjuk-e magunknak: „Te magad tanultál a legtöbbet”, az attól függ, hogyan jártunk el. Attól függ, mit is tettünk tulajdonképp, attól függ, megvolt-e bennünk folyamatosan az érzés: „Növekszel azáltal, hogy a gyerekeket növeled (neveled). Próbálkozol, a szó legnemesebb értelmében, tulajdonképpen nem tudsz olyan különösen sokat, de megszületik benned egy bizonyos erő, ahogy együtt dolgozol a gyerekekkel. ” Ekkor néha az lehet az érzésünk: ezzel vagy azzal a gyerekkel nem tudtunk sokra jutni; de erőfeszítést tettünk velük. Más gyerekektől különleges tehetségük révén tanultunk ezt-azt. Röviden, teljesen más emberként lépünk ki a tanítási szakaszból, mint ahogyan korábban beléptünk abba. És azt tanultuk meg, amit egy évvel azelőtt, amikor tanítani kezdtünk, még nem tudtunk. Azt mondjuk magunknak a tanév végén: „Igen, tulajdonképpen mostanra tudod azt, amit kivitelezned kellett volna!” Ez egy teljesen reális érzés. Ebben pedig egyfajta titok rejlik. Ha a tanév elején mindazt valóban tudták volna, amit most az év végén tudnak, akkor rosszul tanítottak volna. Jól azáltal tanítottak, hogy most dolgozták ki a dolgot magukban! Gondoljanak csak bele! Azt a paradoxont kell önök elé állítanom, miszerint akkor tanítottak jól, ha nem tudták azt, amit csak az év végére tanultak meg, és hogy káros lett volna, ha az év elején már tudták volna, amit az év végére megtanultak. Különös paradoxon!

Sok embernek fontos, hogy tudja ezt, de a legeslegfontosabb, hogy a tanár tudja. Hiszen ez speciális esete az általános igazságnak és felismerésnek: a tudás, mint olyan, teljesen függetlenül attól, mire vonatkozik, a tudás, amelyet absztrakt alaptételekké formálhatunk, amelyet bensőnkben ideákként megjeleníthetünk, ez a tudás nem rendelkezhet praktikus értékkel. Praktikus értéke csak annak van, ami elvezet ehhez a tudáshoz, ami az ehhez a tudáshoz vezető úton van. Ugyanis annak a fajta tudásnak, amit úgy szerzünk meg, mint azt a tudást, ami egyévnyi tanítás után lesz a miénk, ennek a tudásnak csupán az ember halála után van értéke. Ez a tudás csak az ember halála után lép fel olyan realitásként, ami aztán az embert tovább tudja képezni, hogy a tulajdonképpeni individuális embert tudja továbbfejleszteni. Az életben nem a kész tudásnak van értéke, hanem a munkának, ami a kész tudáshoz vezet, és különösen a pedagógia művészeténél van ennek a munkának egészen különleges értéke. Tulajdonképpen úgy van ez, mint minden művészetben. Nem gondolom, hogy helyes beállítottságú az a művész, aki nem mondja magának műve befejezése után: „Most tudnád csak igazán!” Nem hiszem, hogy helyes beállítottságú művész az, aki elégedett bármilyen alkotással, amit létrehozott. Rendelkezhet egyfajta magától értetődő egoista pietizmussal az iránt, amit alkotott, de tulajdonképpen nem lehet elégedett vele. Egy műalkotás, befejezve, elveszíti - tulajdonképp annak a szemében is, aki létrehozta - az érdekesség jó részét. Ez az érdekvesztés a tudásnak abból a különös aspektusából fakad, amire akkor teszünk szert, amikor alkotunk. Másfelől nézve éppen attól eleven, élettől duzzadó az alkotómunka, hogy még nem vált tudássá.

Így van ez tulajdonképp az egész emberi felépítéssel. A fejünk olyannyira kész, amennyire csak kész lehet valami, hiszen a korábbi földi életünk erőiből formálódott, túlérett. Az emberi fejek bizony mind túlérettek... Az éretlenek is. De a további felépítésünk olyan, hogy csupán csíráját adja az elkövetkező földi élet fejének; rügyező és fakadó, mégis elkészületlen valami. További felépítésünk olyan, hogy halálunkig tulajdonképpen nem mutatja meg igazi alakját, vagyis azoknak az erőknek az alakját, amelyek benne hatnak. És hogy szervezetünk további részeiben pontosan az áradó élet lakozik, azt felépítése mutatja meg: a csontosodási folyamatok a szervezet egyéb részeiben a minimálisra korlátozódnak, a fej esetében maximális fordulatszámon működnek.

A legbensőbb szerénység sajátságos formája a saját alakulás érzése. Ez az, aminek a tanárt mozgatnia kell, mert ebből az érzésből több születik, mint bármilyen absztrakt alaptételből. Úgy álljunk iskolai osztályainkban, hogy tudatában vagyunk: „Jól van, hogy mindent tökéletlenül teszünk, mert ezáltal lesz élő." Akkor jól fogunk tanítani. Ha ezzel szemben úgy állunk az osztályban, hogy folyamatosan elégedettséggel telve ájuldozunk a saját pedagógiai tökéletességünktől, akkor egészen bizonyosan rosszul fogunk tanítani.

Most viszont úgy gondolhatják, az a dolgok rendje, hogy a tanítást előbb az első osztályban végzik el, azután a másodikban, a harmadikban és így tovább, hogy így tényleg mindent megéltek, ami megélhető indulatokban, csalódásokban, s felőlem akár sikerekben is. Gondolják csak meg, hogyha egyszer felmenően végighaladtak az általános iskola minden osztályán, s minden év végén olyan hangulatból szólhattak önmagukhoz, ahogy azt éppen bemutattam, úgy most egyszerűen visszavándorolnak, mondjuk a nyolcadik osztályból az elsőbe. Nos, igen, azt gondolnánk, most tényleg azt mondhatjuk magunknak: „Igen, akkor most kezdek valamit azzal, amit tanultam, most majd jól fogom tudni csinálni, most majd kiváló tanár leszek!” De nem lesz így. A tapasztalat valami egészen mást fog lelkük elé tárni. A második, harmadik és minden egyes következő iskolaév végén a megfelelő lelkiállapotban körülbelül ugyanazt mondják majd önmaguknak: „Most megtapasztaltam a hét-, nyolc-, kilencéves gyerekekkel kapcsolatban, amit csak a velük való munka során lehetett megtapasztalni; minden egyes iskolaév végén megtudom, hogyan is kellett volna csinálnom.” De ha megint elérkeznek a negyedik vagy az ötödik iskolaévhez, akkor megint nem fogják majd tudni, hogyan is kellett volna tulajdonképpen csinálniuk. Mert most korrigálni fogják, amit gondoltak, miután tanítottak egy évfolyamot. S így, ha a nyolcadik osztályt is befejezték és mindent újból korrigáltak, és tényleg abban a szerencsében részesülnek, hogy újból kezdhetnek az első osztályban, akkor megint ugyanebben a helyzetben lesznek. Viszont mindenesetre más szellemmel fognak tanítani. De ha ez a belső, valódi, nemes - nem csupán divatmajmoló - szkepszis, amelyről beszéltem, végigkíséri tanári munkásságukat, akkor ebből a szkepszisből új, mérhetetlen erőt tudnak meríteni, amely különleges késztetést ad majd önöknek, hogy a gyerekekkel, akiket akkor önökre bíznak, még többet érjenek el. Ez kétségkívül helyes. Az életben elért hatás azonban csak másféle lesz akkor, nem olyan „hej, de nagyon sokkal jobb”, csupán más. Azt akarom mondani, hogy annak a minősége, amit a gyerekekkel elérnek, nem lesz most sem sokkal jobb, mint amilyen az első alkalommal volt, csupán másféle hatás lesz. Minőségben fognak valami mást elérni, s nem annyira mennyiségben többet. Kvalitatíve fognak valami mást elérni, s ez alapjában véve elegendő. Hiszen minden, amit a szükséges nemes szkepszissel és a belső szerénységgel az ábrázolt módon elsajátítunk, arra irányul, hogy az embereket egyéniséggé tegyük, érett individualitásokká. Nem lehet kétszer ugyanaz az osztályunk, és nem állíthatjuk ki kétszer is ugyanazon pedagógiai sablon lenyomatait a világba! Viszont a világnak az emberek személyesen különböző alkatait nyújthatjuk. Változatosságot érünk el az életben, de ez nem absztrakt alaptételek kimunkálásán alapszik; ez az életben megjelenő változatosság ténylegesen az élet bizonyos mélyebb megragadásán múlik, ahogy azt az imént bemutattuk.

Így látják, hogy a tanár esetében leginkább az számít, hogyan viszonyul szent hivatásához. Ez nem jelentéktelen dolog, hiszen a tanításban, illetve a nevelésben a legfontosabbak mégiscsak a nem mérhető elemek, imponderábiliák. Az a tanár, aki ilyen lelkülettel lép az osztályterembe, mást ér el, mint aki más érzületet hordoz. Ahogy a mindennapi életben sem mindig a fizikailag nagy a mérvadó, hanem néha éppen a kicsi, úgy az sem mindig mérvadó, amit nagy szavakkal teszünk, hanem néha éppen az az érzület, az az érzés számít, amit kialakítottunk magunkban, mielőtt az osztályterembe léptünk. Van egy dolog, ami különösen nagy fontossággal bír, mégpedig az, hogy magunkról a szűken vett személyes embert, mint kígyóbőrt sebesen levetkőzzük, ha az osztályba megyünk. A tanár mindennapi körülmények között - ahogy önkéntelenül is mondani szoktuk: „A tanár is csak ember!" - bizony sok mindent megélhet az előző napi tanóra zárása és a másnapi órakezdés között eltelt időben. Megélhette, hogy a hitelezői figyelmeztették, vagy vitája volt a feleségével, ahogy az ilyenek velejárói az életnek. Ezek olyan események, amelyek hangulatbeli változással járnak. Az ilyen hangulati változások azután alapárnyalatát adják lelkiállapotunknak. Persze vidám, örömteli hangulatok is előfordulnak. Valamelyik kis tanítványunk apja, mert különösen kedvel, nyulat küldhet nekünk a vadászat után, vagy ha tanárnőről van szó, virágcsokrot kaphatunk. Teljesen magától értetődő, hogy az életben ilyen hangulatokat hordozunk magunkban. Tanárként arra kell nevelnünk önmagunkat, hogy levessük az ilyen hangulatokat, és csakis a bemutatandó tartalmakból kiindulva beszéljünk, hogy amikor bemutatunk valamit, valóban képesek legyünk a tárgyból kiindulva tragikusan beszélni, majd áttérni egy humoros hangulatra, ahogy haladunk tárgyunk bemutatásával, mialatt végig csakis az adott tartalomra hagyatkozunk. Itt arról van szó, hogy képesek legyünk, nos, hogy úgy mondjam, az osztály tragikumra vagy szentimentalizmusra és humorra adott teljes reflexét érzékelni. Ha erre képesek vagyunk, akkor fel fogjuk ismerni, hogy a gyermeki lelkek számára a tragikum vagy a szentimentalizmus és a humor valami rendkívüli jelentőséggel bír.9 S ha a tanításban hord- erőként hagyjuk hatni a humor, szentimentalizmus, illetve tragikum váltakozását; ha átvezetést adunk egyik hangulatból a másikba, s ismét vissza; ha valóban képesek vagyunk - valami súlyos horderejű dolog bemutatása után - újra áttérni egy bizonyos fajta könnyedségre, ámde fesztelenül, miközben a tartalomnak adjuk át magunkat, akkor a lelkiállapotra olyan hatással leszünk, mint amilyen a belégzés és kilégzés a testi szervezet számára. A tanításnál az számít, hogy nemcsak intellektuálisan vagy intellektualizálva tanítunk, hanem hogy képesek vagyunk valóban figyelembe venni a hangulatokat. Hiszen mi is a tragikum, mi a szentimentalizmus, milyen egy súlyos lelki hangulat? Pontosan ugyanaz, mint egy belégzés a szervezetnek, mint a szervezet levegővel való telítődése. A tragikum azt jelenti: megpróbáljuk összehúzni fizikai testünket, mind jobban összehúzni, s így fizikai testünk összehúzódása közben felismerjük, hogy asztrál- testünk mind jobban és jobban kikerül fizikai testünkből a fizikai test összeszorulása által. A humoros hangulat azt jelenti, hogy a fizikai testet megbénítjuk, s megfordítva, az asztráltestet pedig amennyire lehet, kitágítjuk, a környezetbe tágítjuk, s így felismerjük, ha például valami pirosra tekintünk, hogy nemcsak nézzük, hanem beléje növünk, ahogy asztralitásunkat a pír köré tágítjuk, beléhatolunk. A nevetés ugyebár nem más, mint az arc asztráltestének kiterjesztése fiziognómiánkból. A nevetés nem más, mint egy asztrális kilégzés. Na már most, ha ezeket a dolgokat alkalmazni szeretnénk, egy bizonyos dinamikai érzékkel kell rendelkeznünk. Hiszen nem mindig ildomos, hogy ha épp valami súlyos, nagy horderejű témánk van, csak úgy közvetlenül humorra váltsunk; de mindig megtalálhatjuk a tanításban az utakat és eszközöket, hogy a gyermeki lélek ne kerüljön a súlyosság és tragikum fogságába, hanem szabadon fel tudjon egyenesedni, ki tudjon szakadni ebből a helyzetből, s így valóban beteljesíthesse ezt a légzést a két lelkiállapot között.

Ezzel szerettem volna önöknek bevezetésként adni valamit abból, amit a tanárnak a tanításban hangulati árnyalatokként meg kell céloznia, s ami valóban olyannyira szükséges, mint bármelyik célzott speciális pedagógiai elem.