Ha a kialakulóban lévő ember-lényről akaratukkal és kedélyükkel áthatott tudást fejlesztettek ki, akkor jól fognak tanítani és nevelni is. Az önökben felébredő pedagógiai ösztön segítségével, alkalmazni tudják majd az egyes területeken azt, ami ebből a fejlődő gyermekről való akaratjellegű tudásból az önök számára adódik. Ennek a tudásnak egészen reálisnak kell lennie, vagyis a tények világának valódi megismerésén kell alapulnia.

Nos, hogy valódi tudáshoz jussunk az emberről, előbb lelki, majd szellemi szempontból próbáltuk megvizsgálni az embert. Szem előtt kívánjuk tartani, hogy az ember szellemi megértéséhez szükséges, hogy a különböző tudatállapotokra reflektáljunk, hogy tudjuk, kezdetben legalábbis az a lényeg, hogy szellemi életünk ébrenlétben, álmodásban illetve alvásban zajlik, és hogy úgy kell jellemeznünk az egyes életmegnyilvánulásokat, hogy vagy teljesen éber, vagy álmodó, vagy pedig alvó életállapotként tekintünk rájuk. Most megint megpróbálunk fokozatosan leereszkedni a szellemtől a lelken keresztül a testhez, hogy előttünk állhasson a teljes ember, és hogy végül e vizsgálódások útján eljuthassunk a fejlődő gyermek testi-lelki egészségéhez.

Tudjuk, hogy az az életkor, amelyet a tanításnál, illetve a nevelésnél számításba veszünk, az élet első két évtizedét foglalja magába. Tudjuk továbbá, hogy a gyermek teljes élete a fiatal ember életének e két első évtizede vonatkozásában szintén hármas tagozódású. A fogváltásig egy igen jellemző karaktert hordoz magában, amely kiváltképp abban nyilvánul meg, hogy utánzó lény akar lenni; mindent, amit a környezetében lát, utánozni akar. A hetedik életévtől a nemi érésig olyan gyermekkel van dolgunk, aki a tekintély iránti tiszteletből akarja befogadni azt, amit tudnia, éreznie és akarnia kell; és csak a nemi érettség elérésével kezd arra vágyódni az ember, hogy a saját ítéletalkotásából következően teremtsen kapcsolatot a környezetével. Ezért folyamatosan tekintettel kell lennünk arra, hogy ha általános iskoláskorú gyerekekkel állunk szemben, azt az embert fejlesztjük, azt az embert bontakoztatjuk ki, aki bizonyos értelemben a természete legbensőbb lényegéből következően az autoritás felé törekszik. Rosszul fogunk nevelni, ha nem vagyunk képesek éppen ebben az életkorban tekintélyt tartani.

Nos, az a lényeg azonban, hogy az ember valamennyi életműködését szellemi szempontból jellemezve is át tudjuk tekinteni. Az ember életműködéseinek ez a teljessége, ahogy azt a legkülönfélébb nézőpontokból tekintve jellemeztük, felölelik egyfelől a megismerő gondolkodást, másfelől az akaratot; az érzés pedig e kettő között helyezkedik el. Nos, az ember földi emberként a születés és a halál között arra van utalva, hogy ami megismerő gondolkodásként nyilvánul meg, fokozatosan logikával hassa át, mindazzal, ami képessé teszi őt arra, hogy logikusan gondolkodjék. Csakhogy amit tanárként illetve nevelőként a logikáról tudniuk kell, azt önöknek a háttérben kell tartaniuk. Hiszen a logika természetesen kimondottan tudományos dolog; ezzel pedig eleinte csak a teljes viselkedésünkön keresztül szabad a gyermekhez közelítenünk. Tanárként azonban mégiscsak magunkban kell hordoznunk a legfontosabb dolgokat a logikából.

Amikor logikai, vagyis gondolkodó-megismerő tevékenységet végzünk, akkor ennek a tevékenységnek mindig három része van118. Először is folytonosan jelen van a gondolkodó megismerésünkben az, amit következtetéseknek hívunk. A szokványos életben ugye a gondolkodás a beszédben nyilvánul meg. Ha átlátják a beszéd láncolatát, akkor azt fogják találni: amikor beszélnek, folytonosan következtetnek. Ez a következtető tevékenység a legeslegtudatosabb az emberben. Az ember nem volna képes a beszéd által kifejezni magát, ha nem beszélne folytonosan következtetésekben; nem volna képes megérteni, amit mások mondanak neki, ha nem tudna folytonosan következtetéseket befogadni. Az iskolás logika szokás szerint felbontja a következtetéseket119; ezáltal már meg is hamisítja azokat, amennyiben a szokványos életben előforduló következtetésekről van szó. Az iskolás logika nem gondol bele, hogy már akkor is következtetünk, ha egyetlenegy dolgot veszünk szemügyre. Képzeljék el, hogy cirkuszba mennek és látnak ott egy oroszlánt. Mit tesznek legelőször is, amikor érzékelik az oroszlánt? Legelőször is a tudatukba emelik azt, amit az oroszlánban látnak, és csak azáltal, hogy a tudatukba emelik, igazodnak el mindabban, amit az oroszlánról érzékelnek. Az életben megtanulták, még mielőtt elmentek a cirkuszba, hogy az olyan lények, amelyek úgy nyilvánulnak meg, mint az oroszlán, amelyet most látnak, azok „állatok”. Amit az életben megtanultak, azt magukkal hozzák a cirkuszba. Aztán megnézik az oroszlánt, és úgy találják: bizony az oroszlán is úgy viselkedik, ahogy azt az állatokról megtanulták. Ezt összekapcsolják azzal, amit az élettapasztalataikból magukkal hoztak, és ezt az ítéletet alkotják: az oroszlán egy állat. Csak akkor értik meg az „oroszlán” egyedi fogalmát, ha már megalkották magukban ezt az ítéletet. Az első dolog, amit levezetnek, az egy következtetés; a második, amit megalkotnak, egy ítélet; s az utolsó dolog, amihez az életben eljutnak, az pedig fogalom. Természetesen nem tudják, hogy folytonosan művelik ezt a tevékenységet, de ha nem művelnék, akkor nem vezetnének tudatos életet, ami alkalmassá teszi önöket arra, hogy a beszéd által megértessék magukat más emberekkel. Azt szokták gondolni, hogy az ember legelőször a fogalmakhoz jut el. Ez nem igaz. Az első dolog az életben a következtetés. És azt mondhatjuk: ha az összes élettapasztalataink közül nem hámozzuk ki az oroszlán érzékelését, amikor a cirkuszba megyünk, hanem ha belehelyezzük azt az összes többi élettapasztalatunk közé, akkor az első dolog, amit a cirkuszban végzünk, az egy következtetés levonása. Tisztában kell lennünk a következővel. Az, hogy elmegyünk a cirkuszba és látjuk az oroszlánt, csupán egy egyedi cselekvés, és beletartozik a teljes életünkbe. Nem akkor kezdtünk el élni, amikor beléptünk a cirkuszba és megpillantottuk az oroszlánt. Ez hozzákapcsolódik a korábbi életünkhöz, és a korábbi életünk belejátszik ebbe, és amit a cirkuszból magunkkal viszünk, azt ismét belevisszük a további életünkbe. Ha most azonban a teljes folyamatot nézzük, mi is akkor az oroszlán legelőször? Legelőször is egy következtetés. Bizony azt mondhatjuk: az oroszlán egy következtetés. Valamivel később: az oroszlán egy ítélet. És megint valamivel később: az oroszlán egy fogalom.

Ha fellapoznak logikai műveket - kiváltképp régi vágású művekről van szó -, akkor a következtetések között rendszerint megtalálják a mindenütt híressé vált következtetést: „Minden ember halandó”120; „Caius ember”; „Caius tehát halandó”. Caius ugyebár a logika legismertebb személyisége. Nos, e három ítélet: „Minden ember halandó”, „Caius ember”, „Caius tehát halandó” különválasztása valóban csak a logika tanításában történik meg. Az életben ez a három ítélet egymásba szövődik, tehát egy, hiszen az élet folytonosan gondolkodva-megismerő módon zajlik. Mindig egyidejűleg alkotják meg mind a három ítéletet, mikor egy „Caius”-ember előtt állnak. Abban, amit gondolnak róla, már benne rejlik e három ítélet. Vagyis: előbb a következtetés van jelen; s csak azután alkotják meg az ítéletet, amely itt a konklúzióban jelenik meg: „Caius tehát halandó”. S az utolsó dolog, amihez eljutnak, az az individualizált fogalom: „A halandó Caius”.

Nos, ez a három dolog - következtetés, ítélet, fogalom121 - a megismerésben él, vagyis az ember eleven szellemében. Hogyan is viselkednek az ember eleven szellemében?

A következtetés csak az ember eleven szellemében élhet, csak ott van egészséges élete; vagyis csak akkor igazán egészséges, ha a teljesen éber életben történik. Ez nagyon fontos, ahogy azt még látni fogjuk.

Ezért tönkreteszik a gyermek lelkét, ha azon munkálkodnak, hogy kész következtetéseket bízzanak az emlékezetére. Amit most elmondok a tanításról, az - ahogy azt még részleteiben ki kell bontanunk - alapvető fontosságú. A Waldorf-iskolában mindenféle életkorú gyerekek kerülnek majd önökhöz, a megelőző tanítás eredményeivel együtt. Mások már dolgoztak a gyerekekkel - ennek bizony megtalálják majd az eredményét a következtetésben, az ítéletalkotásban és a fogalomalkotásban. Újra elő kell majd hozniuk a tudást a gyerekekből, hiszen nem kezdhetnek minden gyerekkel mindent elölről. Abban a sajátos helyzetben vagyunk, hogy nem építhetjük fel alulról az iskolát, hanem mindjárt nyolc osztállyal kezdünk. Preparált gyermeki lelkekkel találkoznak majd tehát, s módszertani síkon a legelső időkben arra kell majd tekintettel lenniük, hogy a lehető legkevésbé kínozzák a gyerekeket azzal, hogy kész következtetéseket hozzanak elő az emlékezetük- ből122. Ha ezek a kész következtetések túlságosan beivódtak a gyerekek lelkébe, akkor inkább hagyjuk, hogy a mélyben nyugodjanak, és törekedjünk arra, hogy a gyerekek most jussanak el a helyes következtetésekhez.

Az ítélet már eleinte is - ez magától értetődik - a teljesen éber életben alakul ki, de már alászállhat az emberi lélek mélységeibe, oda, ahol álmodik a lélek. A következtetésnek még az álmodó lélekbe sem szabadna alámerülnie, hanem csak az ítélet szállhat alá az álmodó lélekbe. Tehát minden, amit ítéletként alkotunk a világról, alászáll az álmodó lélekbe.

Nos, mi is ez az álmodó lélek tulajdonképpen? Inkább érzés-jel- legű, ahogy azt megtanultuk. Ha tehát ítéleteket alkottunk az életben, s azután továbblépünk az ítéletalkotásból, és tovább éljük az életünket, akkor körülhordozzuk az ítéleteinket a világban; de ezt az érzéseinkben tesszük meg. Ez viszont a továbbiakban azt jelenti: az ítéletalkotás egyfajta szokássá válik bennünk. A gyermek lelki szokásait önök alakítják ki, azáltal, hogy ítéletalkotásra tanítják. Ennek mindenképpen tudatában kell lenniük. Hiszen az ítélet kifejeződése az életben a mondat, és minden mondattal, amellyel a gyermekhez szólnak, hozzáadnak egy atomot a gyermek lelki szokásaihoz. Ezért a tekintéllyel bíró tanárnak mindig tudatában kellene lennie annak, hogy amit kimond, az hozzátapad majd a gyermek lelki szokásaihoz.

És ha az ítéletalkotástól eljutunk a fogalomalkotáshoz, akkor be kell vallanunk magunknak, hogy amit fogalomként alkotunk, az - ha szellemileg nézzük - az ember-lény legmélyebb rétegeibe, az alvó lélekbe száll alá. A fogalom alászáll az alvó lélekbe, ez pedig az a lélek, amely folytonosan a testen dolgozik. Az éber lélek nem dolgozik a testen. Az álmodó lélek dolgozik egy kissé a testen; azt hozza létre, ami a test megszokott gesztusaiban rejlik. Az alvó lélek működése azonban egészen a testi formákig terjed ki. Amikor fogalmakat alkotnak, vagyis megállapítják az emberek ítéleteinek eredményeit, egészen az ember alvó lelkéig, vagy más szóval: az ember testéig hatolnak. Nos, az ember a teste vonatkozásában nagymértékben készen van már, amikor megszületik, s a léleknek csak arra van lehetősége, hogy finomítson azon, amit az öröklődés árama az emberre hagyományoz. De finomít rajta. A világban járva megfigyeljük az embereket. Ezek az emberek nagyon sajátos fiziognómiával állnak elénk. Mi is rejlik ezekben a fiziognómiák- ban? Többek között minden fogalom eredménye bennük rejlik, amit a tanárok és nevelők a gyermekkor során belevittek az emberbe. Az érett ember arcából ismét ránk ragyog az, amit annak idején fogalmakként beleöntöttek a gyermeki lélekbe, hiszen az alvó lélek többek között a szilárd fogalmak alapján is formálta az ember fiziognómiáját. Látjuk ebből, hogy milyen hatalma van a nevelésnek és tanításnak az ember felett. A fogalomalkotás révén a testéig hatoló pecsétlenyomatot kap az ember.

A világ legfeltűnőbb jelensége manapság az, hogy oly kevéssé határozott fiziognómiájú emberekkel találkozunk. Hermann Bahr123 egyszer igen szellemesen mesélt el valamit egy berlini előadásában az élettapasztalataiból. Azt mondta, hogy ha valaki a Rajna vidékén vagy Essen környékén járt, végigjárta az utcákat és találkozott az emberekkel, akik a gyárakból jöttek, akkor valahogy az volt az érzése már az ezernyolcszázkilencvenes években is, hogy bizony egyikük sem különbözik a másiktól, tulajdonképpen csak egyetlenegy ember, akivel találkozunk, mintha egy sokszorosítógép gyártaná; valójában egyáltalán nem lehet megkülönböztetni egymástól az embereket. Nagyon fontos megfigyelés! És még egy megfigyelést megemlített Hermann Bahr, amely szintén igen fontos. Azt mondta: ha az ezernyolcszázkilencvenes években valahol Berlinben meghívtak bennünket vacsorára, és jobbról-balról ott ült mellettünk egy-egy hölgy az asztalnál, akkor tulajdonképpen nem lehetett megkülönböztetni őket egymástól, de legalább megvolt az a különbség, hogy az egyikük a jobbunkon ül, a másik pedig a balunkon. Ha pedig valahova máshová is meghívtak, akkor megtörténhetett velünk, hogy nem tudtuk megkülönböztetni, hogy ez most vajon a tegnapi hölgy-e, vagy a tegnapelőtti?

Röviden: egyfajta uniformizálódás költözött az emberiségbe. Ez viszont annak a bizonyítéka, hogy semmit sem neveltek bele az emberekbe az utóbbi időkben. Az ilyen dolgokból kell megtanulnunk, hogy mire is van szükség a nevelésügy átalakítását illetően, hiszen a nevelés mélyen behatol az egész kulturális életbe. Ezért azt mondhatjuk: ha az ember éli az életét és éppen nem egy egyedi ténnyel szembesül, akkor a tudatalattijában ott élnek a fogalmai.

A fogalmak tehát ott élhetnek a tudatalattiban. Az ítéletek ítéleti szokásokként csak a félig tudatos, az álmodó életben létezhetnek, a következtetéseknek pedig tulajdonképpen csak a teljesen tudatos, éber életben szabadna uralkodniuk. Vagyis különösen tekintettel kell lennünk arra, hogy mindent, ami a következtetésekre vonatkozik, megbeszéljünk a gyerekekkel, és ne kész következtetéseket jegyezzenek meg mindig, hanem csak azt jegyezzék meg, ami majd fogalommá érik. De mi is szükséges ehhez?

Képzeljék el, hogy fogalmakat alkotnak maguknak, és ezek a fogalmak halottak. Akkor fogalomholttesteket oltanak az emberekbe. A testükig hatoló fogalomholttesteket oltanak az emberbe, ha halott fogalmakat oltanak belé. Milyennek kell lennie annak a fogalomnak, amelyet megtanítunk az embernek? Élőnek kell lennie, ha azt akarjuk, hogy az ember élni tudjon vele. Az embernek élnie kell, tehát a fogalom is legyen képes vele élni. Ha olyan fogalmakat oltanak a kilenc-tízéves gyermekbe, amelyekkel az a céljuk, hogy még a harminc-negyvenéves emberben is ugyanígy meglegyenek, akkor fogalomholttesteket oltanak belé, hiszen akkor a fogalom nem él együtt az emberrel, amikor az fejlődik. Olyan fogalmakat kell tanítaniuk a gyermeknek, amelyek képesek átalakulni további élete során. A nevelőnek arra kell törekednie, hogy olyan fogalmakat közvetítsen a gyermeknek, amelyek az ember későbbi életében már nem ugyanolyanok, amilyennek korábban megkapta őket, hanem maguktól átalakulnak a későbbi élet folyamán. Ha így tesznek, akkor élő fogalmakat oltanak a gyermekbe. És mikor oltanak bele halott fogalmakat? Ha folyton definíciókat kap, ha azt mondják: „az oroszlán ilyen meg ilyen”, és ezt bemagoltatják vele, akkor halott fogalmakat oltanak bele; akkor azzal számolnak, hogy ha harmincéves lesz, még ugyanúgy meglesznek benne ezek a fogalmak, ahogy annak idején megtanulták. Vagyis: a sok definiálás az élő tanítás halála. Mit kell tennünk tehát? Nem definiálnunk kellene a tanítás során, hanem meg kellene próbálnunk jellemezni. Akkor jellemzünk, ha lehetőleg sok szempontból vizsgáljuk meg a dolgokat. Ha a természetrajz órán egyszerűen azt tanítjuk meg a gyereknek, ami a mai természettudományos művekben például az állatokról le van jegyezve, akkor tulajdonképpen csak definiáljuk neki az állatokat. Meg kell próbálnunk a tanítás minden elemében más-más oldalról jellemezni az állatokat, például arról az oldalról, hogy hogyan jutottak el az emberek fokozatosan oda, hogy megismertek egy adott állatfajtát, hogyan használták fel a munkavégzésben és így tovább. De már maga a racionálisan elrendezett tanítás is jellemzést nyújt, ha nem egyszerűen csak - amikor a tanítás megfelelő szakasza éppen sorra kerül - természettudományosan leírják a tintahalat, majd pedig, amikor soron következik, az egeret, majd az embert, hanem ha egymás mellé állítják a tintahalat, az egeret és az embert124, és egymáshoz viszonyítva vizsgálják mindegyiket. Akkor ezek a viszonyok olyan sokrétűek lesznek, hogy nem definíció születik belőlük, hanem jellemzés. A helyes tanítás ezért eleve nem azon dolgozik, hogy definícióhoz jusson el, hanem hogy jellemezzen.

Különösen fontos, hogy állandóan tudatában legyünk: ne öljünk ki semmit a kialakulóban lévő emberben, hanem úgy kell nevelnünk és tanítanunk, hogy eleven maradjon, hogy ne száradjon el, ne merevedjék meg. Ezért gondosan különbséget kell tenniük a gyermeknek megtanítandó változó fogalmak125, illetve olyan fogalmak között126 - ilyenek is vannak -, amelyeknek tulajdonképpen nem kell változáson keresztülmenniük. Ezek a fogalmak egyfajta csontvázat adhatnak majd a gyermek lelkének. Mindenesetre azonban arra is gondolniuk kell, hogy olyasvalamit is útravalóul kell adniuk a gyereknek, ami viszont a teljes élete során igazán megmarad. Nem szabad olyan halott fogalmakat kapnia az élet részleteiről, amelyek megmaradnak; hanem élő fogalmakat kell kapnia, amelyek szervesen fejlődnek vele együtt. De mindent az emberre kell vonatkoztatniuk. A gyermek felfogásában végül mindennek az emberről alkotott ideában kell majd összefolynia. Ennek az emberről alkotott ideának meg szabad maradnia. Minden, amit útravalóul adnak a gyermeknek, ha elmondanak neki egy állatmesét, és az emberre vonatkoztatják127, ha a természetrajzban az emberrel hozzák kapcsolatba a tintahalat és az egeret, ha a morzetávíró esetében érzést ébresztenek benne arról a csodáról, amely a föld-vezetékben történik - mindezek olyan dolgok, amelyek részleteiben az egész világot összekapcsolják az emberrel. Olyan dolog ez, ami megmaradhat. Az ember fogalmát azonban ugye csak fokozatosan építjük fel, nem taníthatunk a gyereknek kész fogalmat az emberről. Ha azonban felépítettük, akkor megmaradhat. Sőt, ez a legszebb dolog, amit az iskolából útravalóul adhatunk a gyermeknek a későbbi életére: ez az idea, az emberről alkotott lehetőleg sokrétű, lehetőleg tartalmas idea.

Ami az emberben él, az azt a tendenciát hordozza magában, hogy az élet során valóban elevenen át is alakuljon. Ha eljutnak oda a gyermekkel, hogy fogalmai vannak az alázatról, a tiszteletről, fogalmai vannak mindazokról a dolgokról, amit átfogó értelemben imahangulatnak nevezhetünk, akkor olyan képzet él benne, amelyet áthat az áhítat, olyan eleven képzet, amely a késői idős korba is átnyúlik, és átalakul az áldás képességévé, hogy másoknak megint csak szétossza az áhítat eredményeit. Egyszer úgy fejeztem ki ezt, hogy azt mondtam: egyetlen olyan idős férfi vagy nő sem lesz képes a maga korában valóban jól áldást osztani, aki gyermekként nem imádkozott jól. Ha gyermekként jól imádkozott az ember, akkor idős férfiként vagy nőként jól fog tudni áldást osztani, s a lehető legnagyobb erővel.

Olyan fogalmakat kell tehát megtanítanunk, amelyek az ember legbensőbb lényéhez kapcsolódnak, vagyis élő fogalmakkal kell felruháznunk az embert; az élő dolgok pedig metamorfózisokon mennek keresztül, átalakulnak; magával az ember életével együtt alakulnak át.

Tekintsünk most még egy kicsit másféle nézőpontból az ifjúkor e hármas tagozódására. A fogváltásig utánozni akar az ember, a nemi érésig autoritás alatt akar állni; azután ítéletet akar alkotni a világról.

Másképpen is kifejezhetjük ezt. Amikor az ember kilép a szellemi-lelki világból, és testet ölt magára, mit is akar akkor tulajdonképpen? Meg akarja valósítani a fizikai világban a múltat, amit szellemileg átélt. A fogváltás előtt az ember bizonyos értelemben még teljesen a múlt felé fordul. Még eltölti őt az, az odaadás, amelyet a szellemi világban alakított ki. Ezért adja át magát a környezetének is, amikor utánozza az embereket. Mi is tehát a gyermek alapimpulzusa, a még teljesen tudat alatti alaphangulata a fogváltásig? Ez az alaphangulat tulajdonképpen igen szép, amelyet ápolnunk is kell. Abból a tudat alatti feltételezésből indul ki, hogy az egész világ morális. A mai lelkeknél nincs ez átfogóan így; de benne van az emberben ez a hajlam, amikor azáltal, hogy fizikai lénnyé válik, belép a világba, hogy ebből a tudat alatti feltételezésből induljon ki: a világ morális. Ezért a fogváltásig tartó és azon még túl is lépő teljes nevelés számára jó, ha valamelyest számon tartjuk ezt a tudat alatti feltételezést: a világ morális. Tekintettel voltam erre, amikor két olvasmányt mutattam be önöknek128, amelyeknek előbb bemutattam az előkészítését, s ez az előkészítés teljesen arra a feltételezésre épült, hogy erkölcsi jellemzést végzünk. Megpróbáltam leírni az olvasmánynál, amelyben a pásztorkutyáról, a szelindekről illetve az ölebről volt szó, hogy hogyan tükröződhet az állatvilágban az emberi erkölcs. És azt is megpróbáltam, hogy Hoffmann von Fallersleben129 ibolyáról szóló versével pedantéria nélkül, belevigyem az erkölcsöt a gyermek életébe a hetedik életéven túl is, hogy kielégítsük ezt a feltételezést: a világ morális. Éppen ez a felemelő és nagyszerű a gyerekekben, hogy olyan emberfajt alkotnak, akik hisznek a világ moráljában, és ezért hisznek abban, hogy a világ utánzásra méltó. A gyermek így a múltban él, és gyakran ki is nyilatkoztatja ezt a születés előtti múltat, nem a fizikai, hanem a szellemi-lelki múltat.

Amikor az ember gyermekként átesik a fogváltáson, a nemi érésig tulajdonképpen folyamatosan a jelenben él és a jelen iránt érdeklődik. És erre a tanításban és a nevelésben folytonosan tekintettel kell lennünk, hogy az általános iskolás korú gyerek tulajdonképpen folyamatosan a jelenben akar élni. Hogyan él az ember a jelenben? Úgy, hogy nem állatszerűen, hanem emberi módon élvezi az őt körülvevő világot. És valóban, az általános iskolás korú gyermek a tanítás során is élvezni akarja a világot. Ezért nem szabad elmulasztanunk, hogy úgy tanítsunk, hogy a tanítás nem animális, hanem emelkedettebb emberi értelemben valóban egyfajta élvezetet nyújtson a gyereknek, és ne olyan legyen, hogy an- tipátiát illetve undort keltsen benne. E téren a pedagógia sok jó dologba fogott bele. De van itt egyfajta veszély is. A veszély abban rejlik, hogy ez az elv, hogy a tanítást az öröm, az élvezet forrásává tegyük, igen könnyen primitíven egyszerűvé torzulhat. Ennek nem szabad megtörténnie. De ezen csak akkor segíthetünk, ha maga a tanár, a tanítást végző személy folytonosan ki akar emelkedni a szűklátókörűségből, a pedantériából, a filiszterségből. De erre csak úgy képes, ha sohasem mulasztja el, hogy elevenen tartsa a művészetekkel való kapcsolatát. Hiszen egy adott feltételezésből indulunk ki, ha emberileg - nem pedig állatszerűen - akarjuk élvezni a világot: abból a feltételezésből, hogy a világ szép. És ebből a tudat alatti feltételezésből indul ki tulajdonképpen a gyermek is a fogváltástól a nemi éréséig, hogy szépnek találhatja a világot. A gyermek e tudat alatti feltételezését - hogy ti. a világ szép, így tehát a tanításnak is szépnek kellene lennie - tényleg nem elégítjük ki, ha a szemléltető oktatás gyakran oly banális, tisztán a hasznosság elve szerint kialakított szabályaira figyelünk, hanem csak akkor, ha megpróbálunk belemerülni a művészi átélésbe, hogy - éppen ebben az időszakban - művészettel hassuk át a tanítást. Néha szörnyen rosszul esik az embernek, ha a mai didaktikai műveket olvassa, és azt látja, hogy az a jó kezdeményezés, hogy az öröm forrásává szeretnék tenni a tanítást, azért nem kap teret, mert az, amit a tanár megbeszél a diákjaival, esztétikumot nélkülöző, primitív, korlátolt benyomást kelt. Manapság, népszerű dolog, szemléltető oktatásban részesíteni a gyerekeket, a szókratészi módszer szerint130. Azokat a kérdéseket azonban, amelyeket ilyenkor feltesznek a gyerekeknek, a legfelszínesebb haszonelvűség jellemzi, nem pedig az, hogy akár a legcsekélyebb mértékben is köze volna a szépséghez. Ekkor azután a különböző mintapéldák felállítása sem ér semmit. Nem az a lényeg, hogy megbízzuk a tanárt: ezeket és ezeket a módszereket kell követned a szemléltető oktatás mintapéldáinak kiválasztásakor, hanem hogy a tanár, azáltal, hogy benne él a művészetekben, maga gondoskodjék arról, hogy ízlésesek legyenek azok a dolgok, amelyeket megbeszél a gyerekekkel.

A gyermeki élet első, a fogváltásig tartó szakasza úgy zajlik le, hogy a gyermek tudat alatt elfogadja, hogy a világ morális. A második, a fogváltástól a nemi érésig tartó életszakasz ezzel a tudat alatti feltételezéssel zajlik: a világ szép. És csak a nemi érettség elérésével bontakozik ki igazán az a hajlam, hogy erre is rátaláljanak a világban: a világ valóságos, a világ igaz. Ennélfogva csak ekkor kezdhet majd „tudományos,, jelleget ölteni a tanítás. A nemi érettség elérése előtt nem jó, ha pusztán rendszerező illetve tudományos jellege van a tanításnak; hiszen csak akkor kap az ember valódi belső fogalmat az igazságról, amikor eléri a nemi érettséget.

Ily módon eljutnak annak belátásához, hogy a kialakulóban lévő gyermekkel a felsőbb világokból alászáll ebbe a fizikai világba a múlt; hogy amikor a gyermek átesett a fogváltáson, a tulajdonképpeni általános iskolás korú gyerekben a jelen éli ki magát; és hogy azután abba az életkorba lép, amikor beépülnek a lelkébe a jövő impulzusai. Múlt, jelen, jövő, illetve a bennük élés: ez is benne rejlik a kialakulóban lévő emberben.

Itt most megállunk, és holnapután folytatjuk ezt a vizsgálódást, amely azután egyre inkább belefolyik majd a tanítás gyakorlatába.